中国教育学70年(一)

《北京师范大学学报》(社科版) 1991 年 5 期   作者:陈元晖

一、前

五四新文化运动己经历了70年,人生70年,被称为“古稀之年”,但在4000年文化史发展的过程中, 70载只是“一瞬间”。虽然在文化发展的长河中只是一段短暂的过程,但对中华民族所产生的冲击和洗涤,却超过以前所有历史时期。在这70年间,我们却看到以前从未见过的新事物,这些新事物是70年以前所未出现过的东西。以前只是幻想中的东西,逐渐都成为现实。以前只是一种理想,现在都成为事实。自然的奥秘,以前没有被揭露,现在都成为人们可以利用的东西。多少年来月球被视为是嫦娥居住的地方,有多少诗篇是在歌颂明月,幻想嫦娥,现在人类竟然能登上月球。“千里眼”、“顺风耳”,只在幻想的小说中出现,现在利用高倍数望远镜,竟然能看到上百亿光年以外的类星体。地球的东西两端,可以直接面谈。这些都比“千里限”和“顺风耳”高过多少亿倍!世界在翻天复地的变化,中国也在惊天动地的前进。70年是前进的70年,是赛过过去的5000年,当今,还有不少的老年人是亲眼见过1919年的天安门前的学生游行,有的还是参加者;有谁能想到现在坐在家里能看到世界和全国当天所发生的事情,能听到世界和全国当天所传来的报道。

中国70年的变化开始于五四新文化运动。从那时以来,我们加强了中西文化交流,从西方汲取了自然科学、社会科学、人文科学各方面的最新知识,呈现出百花齐放的文化发展局面。新文化运动使各门科学都不能不考虑各自的前途,改革各自的因循守旧的状况,丢掉各自的故步自封的局面。新文化运动通过百家争鸣的途径,得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论:要科学,不要迷信;要民主,不要专制。摆脱迷信与专制,是在百家争鸣的局面下取得的。新文化运动给我们送来了八字金言:百花齐放,百家争鸣。这是新文化运动在政策上的总结。过去的70年,我们执行了这一个发展文化的政策,取得了明显的成绩。今后的70年,要想百尺竿头更进一步,还必须继续执行这一经过历史考验过的政策,这应该是不用犹豫的。

二、从唯理论到经验论

 

文化是人类进到文明时期所表现于科学、教育、艺术、宗教、道德、法律、风俗、习惯的综合体,同时,它还表现在一个民族的思想、信念、审美观念、价值标准的体系中。五四新文化运动范围很广,包括上述的文化各个方面,其中最突出的是文学艺术的改革,政治制度的改革和新政治思想的提出,教育制度的改革和新教育思想之代替旧教育思想。文化一词,在西方的语言中含有培植、培养的意义,所以文化和教育的关系,更是密切而不能分离。教育水平往往成为文化水平的同义语。五四新文化运动对教育的影响是很显著的。学校制度,课程内容,教学方法,都有重大的改革,所以伴随五四新文化运动而来的新教育运动的出现,就不是偶然的,是有当时的时代潮流支配的,这表现在教育学一门学科的改革上,尤其明显。五四以后的新教育运动的产生,是受一种新教育理论的指导的,所以总结这一次的教育运动,应从总结指导这一次教育运动的理论着手,即从教育学着手。教育理论往往是支配教育运动的思想基础,是运动的精神支柱。五四以前,指导当时教育行动的是唯理论的教育思想,五四以后就急遽地以经验论教育理论代替唯理论教育理论。五四以前,京师大学堂成立 (1898年) ,在这中国近代第一所官办的大学里即有译书局的设立;该书局 (1903年) 译有《垤氏实践教育学》5册,《欧洲教育史》3册,《格氏特殊教育学》l册,《独逸教授法》1册。“独逸”即“德国” (Deutsch) 的旧译名。接着,在宣统元年 (1909年 ) ,四川速成师范学校学生编有《教育学》、《教育史》讲义,曾由四川提学使送请清政府学部审查,因为取材过于日本化,经学部批斥,不许使用。同年,文明书局出版了《小学校训练法》、《平民教育法》两书,也由于日文语气太重,遭学部批驳。这一年,由孙清如从日文译出的《教育史》,学部批准作为参考书使用。商务印书馆编的《教育学》教科书和中国图书公司出版《教育史》,是作为这一年的师范学校教科书发行。次年,商务印书馆出版《新教育学》教科书和蒋维乔著的《学校管理法》,这后一著作,学部批示,认为颇多经验有得之作。京师大学堂设师范馆,教育学为共同必修的科目,所以大学最早开设教育学是从这时开始 (1902年) 。师范馆有不少日本籍教师,其中名为服部宇之吉是教授教育学、心理学、伦理学课程,当时称“正教习”。日本从明治天皇执政 (1867年) 后,向西方国家学习,教育思想从德国传来的居于领先地位,康德的哲学思想和赫尔巴特的教育思想,成为日本的重要思潮,所以,中国近代从西方传来的教育思想,首先是学习德国的。德国的教育学输入中国,是通过两条路进行的,一条是直接翻译德国的著作,如上述的《独逸的教授法》及其他德国的教育学原著,一条是间接从日本籍教师讲学和翻译日本师范学校教育学教科书所取得的德国教育学知识。德国的教育学,主要是属于赫尔巴特系统的教育学。这里要特别提到教育思想家蔡元培在传递德国教育思想的过程中所起的作用。他的作用比上述的两条道路的传入,影响更大。他是当时的教育理论的唯理论路线的代表人物。

蔡元培成为唯理论教育思想的代表,由以下几个事实足资证明:

( 一 ) 他在辛亥革命后,成为中华民国第一任教育总长,他发表了《对于教育方针之意见》一文,提出用军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育、美育五项教育宗旨,来代替清政府所公布的忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实五项内容。新的五项宗旨中,去掉忠君、尊孔,这是时势所趋和政治上的需要,这是理所固然,众所晓喻。至于所说的世界观教育,则是他在中国近代教育学史上首先提出的。他在这一篇文章中用较多的篇幅来说明世界观教育的意义和内容。他认为世界有二方面,如一纸之有表里:一为现象,一为实体。现象世界与实体世界的区别:“前者相对,而后者绝对;前者范围于因果律,而后者超轶乎因果律;前者与空间时间有不可离之关系,而后者无空间时间之可言;前者可以经验,而后者全恃直观”。“而教育者,则立于现象世界,而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的,而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”这里所引的蔡元培对世界观的解析,显然是受康德哲学的影响。蔡元培曾在 1909年至1911年进德国莱比锡大学学习,1913年7月他辞却教育总长后仍到该大学续学。他在大学听著名心理学家兼哲学家冯德的哲学史课。冯德是受康德影响的哲学家。蔡元培的这一段学习经历,使他间接从冯德那里接受了康德的影响。这就使他的初期教育思想,具有明显的唯理论的特征。

( 二 ) 从他的美育思想来看,更增加了他的唯理论的色彩。他在上举一文中说:“欧洲近代教育家,如海尔巴脱 ( 今译赫尔巴特 ) 氏纯持美育主义。今日美洲之杜威派,则纯持实利主义者也。”在五项教育宗旨中,实利教育和美育并持,但他着重于宣传美育的重要性,这从他所发表的一系列论文和讲演中可以得到证明。1917年,他在北京神州学会演讲,题目为:《以美育代宗教说》,发表于《新青年》杂志第3卷第6号。他指出:“要之美学之中,其大别为都丽之美,崇闳之美 ( 日本人译言优美、壮美 ) 。而附丽于崇闳之悲剧,附丽于都丽之滑稽,皆足以破人我之见,去利害得失之计较,则其所以陶养性灵,使之日进于高尚者,固以足矣。又何取乎侈言阴隧、攻击异派之宗教,以激刺人心,而使之渐丧其纯粹之美感为耶。”这是重要的美育论文,他把美育看作具有德育效能的教育手段。它不仅可以陶冶学生的情性,而且通过美育可以破人我之见和去利害得失之计,达到高尚的道德情操。五四以后,他曾在湖南作过多次美育的报告,他曾介绍康德的美学思想,认为康德的《判断力批判》出版以后,美学家遂于哲学中占重要地位;哲学的美学由此成立。他认为康德的《纯粹理性批判》是评定人类知识的性质,《实践理性批判》是评定人类意志的性质,而《判断力批判》是评定美感。他指出康德的重要主张就是优美和壮美完全属于主观,完全由主观上想象力和认识力的调和,与经验上的客观无涉。蔡元培对康德哲学很谙熟,这是他在德国学习的结果,使他在教育的基本理论倾向于唯理论一方。五四以前,中国教育学倾向于唯理论一方,主要是受康德和赫尔巴特等人的影响,而传递这种思想的影响,蔡元培是处于重要的地位,具有重要的影响,这应该在中国教育学史上突出地指出。

蔡元培提出的世界观教育和美育的教育思想,很明显是受康德的《纯粹理性批判》和《判断力批判》的影响,但他的注重德育的教育思想,也不忽视康德的《实践理性批判》一书对他的德育思想的影响。蔡元培在商务印书馆出版的《教育》第 4 卷第 6 期 (1912 年 9 月 ) 发表的《全国临时教育会议开会词》中曾这样说:“故欲提倡实利主义,必先养其道德。至于军国民主义之不可以离道德,则更易见。……教育者,非为已往,非为现在,而专为将来。从前言人才教育者,尚有十年树木,百年树人之说,可见教育家必有百世不迁之主义,如公民道德是也。其他因时势之需要,而不能不采用,如实利主义及军国民主义是也。吾人会议之时,不可不注意。”蔡元培认为,五项教育宗旨中的实利主义教育和军国民主义教育是因时势的需要而提出来的,而道德则是永恒的范畴,“是百世不迁之主义”,这种思想不能不认为是受康德的道德论的影响。道德是永恒的,康德在他的《实践理性批判》一书的结论的第一句话就是这样说的。他说: “有两种东西,我们愈时常、愈反复加以思维,它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无己的赞叹和敬畏,那就是在我头顶的星空和我内心的道德法则。”这一句话,后就来把它刻在康德的墓庐的墙壁上。

蔡元培所提出的五项教育宗旨,是当时的教育上的指导思想,为教育理论界确立理论建设的方向。这五项内容,是用来否定清政府在废科举、兴学校时,所提出的忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的五项宗旨。清末所提出的五项内容,是清政府采纳了孙家鼐和张之洞为他们所设想的中学为体、西学为用的政策在教育上的具体实施。忠君和尊孔是体现“中学为体”的要求,尚公、尚武、尚实则是“西学为用”的需要。蔡元培所提的五项教育宗旨,完全废除了忠君尊孔的规定,尚公、尚武、尚实也完全更换了它们的意义和内容。蔡元培提出的五项教育宗旨,是受西方教育思想的影响,特别是受康德哲学影响,这是没有疑义的。但当时无论是教育学教科书或讲授教育学的教师,多是来自日本的,这又作何解释呢 ? 这其实很容易说明:因为当时日本也是学德国的。康德哲学在日本是很盛行的。日本明治维新以后,学习德国成为当时的风气,学院德国化,选派留学生和聘请教师也都倾向干德国,东京大学第一届毕业生井上哲次郎于 1884 年被派往德国研究哲学,又从德国聘请布塞 (L · Busse) 来日本教授德国哲学,他在大学就是用康德的《纯粹理性批判》一书作课本。井上哲次郎写了一篇文章,题目是“教育与宗教的冲突”,在明治 26 年 (1893) 发表,文中指出教育与宗教冲突是不可避免的。他还著有《伦理学新说》一书,认为欲知“伦理之大本”,必须先知作为“宇宙之本体”的“普遍存在” (universal existence) 。“普遍存在”这个概念,不但相当于斯宾塞的“不可知物” (unknowable) 和康德的“自在之物 (Ding ansich) ,而且相当干儒家的太极和佛教的“如来藏”。与井上哲次郎齐名的还有大西祝,他在 1888 年毕业于东京大学,在早稻田大学和高等师范学校讲授哲学,明治 31 年 (1898) 留学德国,在日本被称为“日本的康德”。由于布塞在日本讲授康德哲学的影响,逐渐开始了德国哲学和哲学史的研究, 1891 年日本的“哲学会”主编的《哲学会杂志》,连续刊登了中岛力造 (1858 — 1918) 的《康德的批判哲学》及以后的桑木严翼所著的《康德与现代哲学》 (1917) 一书,对康德哲学在日本的影响,都起了扩大的作用。日本的教育学在当时是受了康德哲学的影响,而当时中国的教育学,一方面直接从留德学生传来的德国哲学的影响,另一方面则是从日本间接传来这种影响,这些都是从翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传来的。

五四运动是一个分水岭,从辛亥革命到五四之前,从蔡元培发表《对于教育方针之意见》到《以美育代宗教说》的演讲,唯理论的教育思想,很明显地以他为代表表现出来。五四运动以后,教育学带来了一个急转弯,从倾向唯理论,转向到经验论方面一边倒的新形势。产生这种形势,不能不提到杜威的来华对中国教育理论的影响。杜威从 1919 年 5 月 1 日 到达中国, 1921 年 7 月 11 日 离开中国,在中国的时间长达 2 年 2 个月 10 天;到过北京、上海、奉天 ( 辽宁 ) 、直隶 ( 河北 ) 、山东、山西、江苏、浙江、江西、福建、广东、湖北、湖南共 13 个省市。由于他在华时间之长和所到的地方之广,超过一般的来华讲学的学者,所以他的影响就比其他学者广泛。他在北京,由北京大学校长、教育部、尚志学会、和新学会邀请,作了 16 次讲演,讲了“社会哲学与政治哲学”、“教育哲学”、“思想之派别”、“现代的三个哲学家”、“道德问题” 5 个问题,当时北京的“晨报社”,曾把这 5 个问题的演说词,汇集成册,用《杜威五大讲演》为书名出版。他在 1920 秋至 1921 年夏,在北京高等师范学校教育研究科讲授“教育哲学”课程,教了 1 年。所用课本就是杜威 1916 年的著作《民主主义与教育》,当时由常道直记录下来的讲稿,书的译名为《平民主义与教育》; 1928 年由邹恩润把原著全译出来,书名改为:《民本主义与教育》。“民本主义” , “民主主义”,“平民主义”都是 Dimocracy 一字的中译。在中华人民共和国成立之前,一本外国教育学著作在中国流传之广和流传时间之久,尚没有另一著作可以与它匹敌的。就杜威本人的教育学方面的著作,被译成中文在中国流传还有不少,如在商务印书馆出版的除邹恩润译的《民本主义与教育》外,尚有朱经农、潘梓年合译的《明日之学校》,丘瑾璋译的《教育科学之资源》 (The Source of a Science of Education) ,孟宪承、俞庆棠合译的《思维与教学》,张裕卿译的《教育上之兴味与努力》, (Interest and Effort in Education) 董时光译的《今日的教育》 (Education To — day) ;在中华书局出版的刘衡如译的《学校与社会》及元尚仁译的《教育原理》等书,其对中国教育学理论的影响,均不及《民主主义与教育》的影响力。旧中国本世纪 20 年代至 40 年代初,犬学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书,几乎都是以《民本主义与教育》一书为蓝本,或者加以扩充,或者加以删节,来充当讲堂上的教材。杜威的经验论教育思想,更确切地说,他的实用主义教育思想,在当时的大部分教育学者中,占有支配地位。杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心主义”、“从做中学”这些一系列的教育观点,成为当时教育理论界时髦的观点,从大学的校长、教授,到出版界的总编辑,到中小学教师,都对这一位教育学家敬礼有加。中小学校中大力推行设计教学法和道尔顿制,都与杜威的教育思想的影响有关。这时,唯理论者所提倡的美育、世界观教育和“未来教育”就销声匿迹,实用主义者的叫声就甚嚣尘上了,教育学就从唯理论转到经验论、转到实用主义的轨道上去了。这是 70 年教育学的第一段历史,这段历史延续的时间很长,几乎占这 70 年的时间中的一半。

唯心论的经验论的教育思想之所以能占领教育理论阵地,不仅是因为杜威亲自到中国来宣传他的实用主义教育学,口讲指画,当面传授,还由于当时民众的政治要求,而错把他嘴上所讲的“民主主义”,作为真正的群众掌权的民主看待。当时的政治环境是封建专制的政治制度没有改变,军阀混战,民不聊生,人民需要真正的民主政治制度,所以普遍欢迎关于民主政治的宣传。杜威所标榜的“民主主义”,正是适合于当时的民主要求。当时的教育界把“民主主义”翻译为“平民主义”,以后又把这一个词译为“民本主义”,都反映当时教育界对民主的愿望。其次,辛亥革命虽然已经过去了 8 年,但教育制度仍是沿袭旧的一套,教学方法仍是“先生讲、学生听”的注入式方法,师生关系仍是保持“师道尊严”的校风,教师耳提面命,学生俯首帖耳。教育从制度到方法,都迫切需要改革,这时输入一种新教育制度和新教学方法,当然为教师们所欢迎。想破旧立新,但迎来的却是以错易错,以儿童中心代替教师中心。其三,实用主义教育学流传中国有它的先行的经验论哲学基础。洛克的唯物论经验论和斯宾塞的实证主义,早在实用主义传入中国之前就由粱启超、严复等有名学者介绍到中国来。实用主义是经验论的亚种,是一种向唯心论转变的时髦的经验主义,不免有人错把杜威当洛克,把他推到中国的讲坛上来。其四,当时的德国是第一次世界大战的罪魁祸首,日本军国主义者对中国的侵略步步加紧,提出灭亡中国的二十一条件。我们是曾经向德、日两国学习过,由于对德、日两国的失望,使中国转向美国,从政治制度到教育制度,都是以美国马首是瞻,实用主义教育学说拥进中国,这是政治为其开辟道路,国际政治情况和国内政治情况,都是有利于美国的教育学说的输入。其五,杜威是哥伦比亚大学的哲学教授和教育学教授,这是一所在美国享有盛誉的学府,中国留美学生在这一大学毕业的不少。这些毕业回国的学生,不少在中国是有名的教授,在国内最高学府中都据有高级的地位。胡适就是杜威的学生,老师从美国来华,学生就亲当翻译。在南京高等师范学校等处的讲演,也都是由杜威的中国学生当翻译。学生恭维老师,自然也是弟子应尽的职务。杜威的教育学说经过他的学生的推广和讲解,也就“相得益彰”了,它能广泛传播,这也是其原因之一。

继杜威来华,接着就有罗素的来华,他于 1920 年来中国讲学,是杜威向北京听众介绍的现代的三个哲学家之一,其他两个是詹姆士和柏格森。罗素是逻辑实证主义者,杜威介绍了他的三本著作,即《社会改造之原理》 (Principles of social Reconstruction) 、《政治的思想》 (Political Ideals,) 《自由之路》 (Roadsto Fredom) 。 1921 年,孟禄来华,他是芝加哥大学教育学教授,美国的中国学院创办人和院长,他和罗素之后相继来华,对中国接受西方教育理论,都有一定的影响。这里还应该特别提到桑戴克这一位心理学家,他不仅对中国的教育心理学有较大的影响,他同时又是一位教育学家,他的教育学著作,

在当时也流行很广,例如他和盖茨合著的《教育之基本原理》 (Elementary Principles of Education) 一书,就有 6 种中译本,由熊子容、雷通群、宋桂煌、王丐萍、贾志容、陈衡玉 6 人同时各自译出,在世界书局、新亚书局、商务印书馆、中华书局、南京书局、大东书局 6 家出版机关同时出版。一本译著有这么多出版机关竞争发行,说明它的社会需要量很大,它的影响也就很广泛。这一书的中华书局译本是 1934 年初版,由王丐萍译出。内容分“教育的范围”、“教育之最后目的”、“目前教育的重大需要”、“学习的主要特性”、“学科与活动的选择”、“教学法”、“教育结果的评鉴”、“小学中学与高级学校之职能”等共 14 章,这是与杜威的《民本主义与教育》一书同样流行的从美国传来的教育学教科书,对 40 年代以前中国自编的教育学课本是有影响的。

                                                               三、从经验论到唯物论

 

经验论 ( 唯心的 ) 和唯物论 ( 辩证的 ) 几乎是同时传进中国的,都是在五四运动前后从西方传来的。苏联十月革命的一声炮响,给我们送来了马克思列宁主义,这是以辩证唯物论为指导思想的革命理论,使中国革命志士开始以马克思列宁主义来考虑中国的革命问题,以它为革命行动的指导,以它为行为的准则。以李大钊同志为代表的革命先驱,于 1918 年,连喊出三个“胜利”, Democracy 之胜利,庶民的胜利, Bolshevism 的胜利,如此大声疾呼,是受到十月革命的鼓励而情绪如此高昂和激动。进步学者蔡元培先生也是在 1918 年 11 月于天安门前庆祝协约国胜利的演说中喊出了“劳工神圣!”的口号。北京大学予 1919 年 3 月组织了“平民教育讲演团”,邓中夏同志是该团发起人之一。北京高等师范学校的学生于 1919 年 2 月组织了“工学会”,主张打破劳心劳力的界限,提倡学生学会做工,并帮助劳动者求学。他们认为“求真知必于劳动中得之”,并指出劳动是“道德之母”,提倡劳动主义,通过劳动把智育和德育结合起来,达到“开平等自由之宝路,促大同世界之实现”的教育长远目的。赵世炎同志也在此时提倡“工读主义”,他在 1919 年 5 月 5 日 出版的《北京高等师范学校》第 69 期上发表了《工读主义与今日之中学毕业生》一文,主张“工者既可读,读者亦何尝不可工 ? ”他到法国勤工俭学,成为旅法共产主义小组的成员。受杜威教育学说的影响,北京高等师范学校又有“平民教育社”的组织,于 1919 年 10 月 10 日 出版《平民教育》周刊,主张通过教育革新去改造社会,认为教育的“根本改造”是社会改造的根本。五四运动时期,左派和右派都一同提倡平民主义教育,但到五四运动以后就分道扬镳,大相径庭了。这主要是对平民主义 ( 或民主主义 ) 的解释的分歧上。李大钊同志在《平民主义》一文中说,列宁于 1919 年 4 月 15 日 在第三国际大会上就指出资产阶级民主主义 (Bourgeois democracy) 和无产阶级民主主义 (proletarian democracy) 的区别。“工人政治”在本质上也是民主主义的一种。“共产主义的政治学者,所以必须另立新名的原故,乃是因为‘平民主义'的名词,已为资本主义的时代用烂了,已为卑鄙的使用玷污了。是‘新沐者必弹冠,新浴者必振衣'的意思” ( 《李大钊选集》, 1959 年人民出版社版,第 426 页 ) 。由于十月革命的影响和马克思列宁主义的传人,本来对我们的理论界有条件建立起以马克思列宁主义为指导思想的唯物论 ( 辩证法的 ) 教育学,但当时首先由于政治上无权,所以必须集中力量作政治斗争。有了政权,才会有教育权,才有可能进行系统的教育经验的总结,有了此种总结,才能有一套完整的唯物论教育理论体系。从五四运动以后,延续 10 年,第一部唯物论的教育学著作,才由李浩吾 ( 杨贤江 ) 于 1929 年编写出来, 1930 年 2 月由上海南强书局出版。这一部以《新教育大纲》为书名的著作,是力图以辩证唯物论观点,分析教育的本质,说明教育的问题,指出教育与经济政治的关系,批判美国的教育,介绍苏联的教育。全书共 3 章 16 篇, 20.8 万字。每节之后,附有问题若干,这是以教科书形式编写的教育学著作。三章是:第一章“教育的本质”,第二章“教育的进化”,第三章“教育的概观”。在“教育的本质”的第一章中,他指出教育的上层建筑的性质,指出教育跟社会经济的变迁而变迁的事实,并批判了“教育四说”和“教育三论”的错误观点。所谓“四说”,即教育神圣说,教育清高说,教育中正说,教育独立说。所谓“三论”,即教育万能论,教育救国论,先教育后革命论。他并指出教育的阶级性,认为阶级性教育表现出 5 大特征: 1 、教育与劳动分家, 2 、教育权跟所有权走, 3 、专为了支配阶级的利益, 4 、两重教育权的对立, 5 、男女教育的不平等。在“教育的进化”的第二章中,叙述了从原始共产社会到社会主义社会的教育发展的简史,指出教育的社会、历史性质。在“教育的概观”的第三章中,他分析了教育与经济的关系和教育与政治的关系,并批判了美国的教育制度和赞扬了无产阶级专政下的苏联教育。读完全书,很明显地看出作者是以唯物论 ( 辩证的 ) 为指导,从宏观方面考察了教育的性质,教育的历史,教育的国际现状及趋势,体现了一个唯物论者的努力。同时也明显地看出作者对微观方面的分析薄弱,对教育学的组成部分,即如何进行德育、智育、体育、美育、劳动教育都来不及进行具体的分析并提出成系统的理论,可以说 ( 严格地说 ) ,这是一本唯物论教育学的导论,导向更深入、更完备的教育理论的启蒙读物,但它仍不失其第一本唯物论教育理论著作的光荣位置。如果把这一本书比作新生的婴儿,自然不免是脆弱的,但发展成长就会是壮健的青少年。

《新教育大纲》出版后仅仅 4 年, 1934 年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》一书,这是力图用唯物论来说明教育原理的教育学著作。著者在书的卷首的《例言》中就告诉读者关于这一本书的 5 个特征:他说:“著者在执笔时,常常注意两件事:一是当前动荡的时代,一是我国特殊的环境。所以,解析各种问题,总是尽可能的抓其‘变动性'与‘具体性'”。其次,他说:“教育不是孤立的范畴,而是人类活动的一部分,绝不能与其他部分分离;注意这‘联系性'亦是本书特征之一”。最后的一个特征,著者告诉人们:由于“篇幅与现实”的关系,只给一个“暗示”,不能明言,不能畅所欲言。“暗示性”作为本书的特征,说明著者必须躲开当时的国民党书报检查官的检查,才能得到出版发行的机会。但著者告诉读者,要解开暗示之谜,可以通过每章后面所举的参考书去理会。著者通告了这一暗示性解开的消息,使我们了解到了著者的企图。著者在书末所附的参考书目和每章之末所附的“注”中,就可以从暗示中走到柳暗花明又一村的境地。例如,在第一章的注二、注三、注四、注十一中,举出的参考书,都是恩格斯的《反杜林论》,注五、注六中举的是马克思的《政治经济学批判》,注十二中举的是笔耕堂出版的李达译的《辩证法唯物论教程》,注十三中举出的是苏联品克维奇著的《苏联新教育》。其他各章还举有李浩吾的《新教育大纲》,神州国光社出版的日本仲宗根源和著的、金溟若译的《苏联新教育之研究》,中华书局出版的日本山下德治著的、祝康译的《新兴俄国教育》。此外,还有亚东书局出版的 M 、 B 、 W01fson 著的林超真译的《辩证法的唯物论》,恩格斯著的《宗教·哲学·社会主义》,布哈林的《历史唯物论》,普列汉诺夫的《论个人在历史上的作用问题》等书。著者举出上列这许多参考书,给读者透露出一个信息,他是暗示人们要根据辩证法唯物论的理论和以苏联为师去考虑教育原理问题。他号召大家去研究这些参考书,以便了解他的暗示《现代教育原理》是著者当时在上海国立暨南大学讲授教育原理时用的教材。这是在 30 年代出版的具有与李浩吾的《新教育大纲》相同倾向的教育学著作。

李浩吾的《新教育大纲》和钱亦石的《现代教育原理》两书,都是在国民党统治地区出版的,都要通过国民党政府的书报检查机关,冲破种种限制才得出版的。两书的出版地点均在上海,这说明上海当时的书报检查还没有象其他省市那么紧,可以让进步思想在那里透露消息。本世纪 20 年代中期以后,我们在闽浙湘赣有了自己的苏区, 30 年代中期以后有了抗日民主革命根据地,在这些地区本来可以成为发展科学的教育理论的最好的环境,但因为几乎整个时间都在忙于战争,反“围剿”,反“扫荡”,没有一块安静的地方,也没一段安静的时刻,让我们坐下来总结教育经验和研究教育理论。到了抗日战争后期,我们在陕甘宁、晋察冀、晋冀鲁豫等根据地中的大学里,有的办了教育系,如延安大学的教育系,有的设立了教育研究室或教育研究班,但一般只是进行教育经验的总结,尚来不及把经验上升为系统理论,写出教育学专著。在教育理论研究的历史发展过程中,延安于 1941 年在中央研究院成立教育研究室,对以后以马列主义基本原则为指导的教育学的编写起了一个良好的开头。中央研究院的教育研究室,当时由党中央宣传教育部副部长罗迈同志兼任主任,领导研究工作。教育研究室联系教育实际,研究创立新民主主义的教育理论,并在研究工作中培养掌握教育理论和政策的干部。研究内容和项目,包括评议各种教育理论和流派,教育史,对我党领导的各抗日根据地、国民党统治的大后方、敌占区三个地区的教育现状。各教育流派包括梁漱溟的乡村建设运动,晏阳初等的平民教育促进会、黄炎培等的中华职业教育社,陶行知的教育思想等等,还包括对杜威教育思想的分析和批判。开了两次讨论会,一次是 1942 年 2 月 27 日 召开的陶行知教育思想讨论会,另一次是同年 3 月 19 日召开的乡村建设派问题讨论会。在 2 月 27 日 的讨论会上,罗迈同志作了总结发言,讲了四个问题: 1 .从教育看政治。陶行知在政治上经历过的路程。 2 .陶行知教育思想的发展。 3 .关于生活教育理论和方法中若干问题的商榷。 4 .我们怎样研究和学习陶行知。当时,他认为陶行知在政治上经历两个历史时期:“五四”运动以前是资产阶级教育家;“五四”以后逐渐走上新民主主义的道路。在教育上是沿着杜威主义——生活教育——新民主主义政治——新民主主义教育的道路发展的。陶行知的生活教育有三个基本思想:一是主张生活教育,反对与生活脱离的洋化教育和传统教育;二是主张普及教育、大众教育、大众文化,反对教育和文化为少数人独占;三是主张教、学、做合一,反对为读书而读书。这些思想基本上是进步的。对 3 月 19 日 的乡村建设派问题讨论会,也由罗迈同志作总结发言。他对这一派的教育思想基本上是否定的,认为,梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在,只承认中国社会关系是伦理关系,这是错误的。认为粱漱溟是唯心论者。但也指出梁漱溟参加民主同盟,要求民主,对国民党的一党专政也是不满的。在总结的第 5 条中说:“乡村建设派在教育上的某些实际办法,还应参考与研究”。第 6 条中说:“要把乡村建设派中的青年和粱漱溟区别开来”。

当时中央研究院教育研究室成立的目的,是为了创建新教育理论。为了达到这一目的,研究人员以马列主义基本原则为指导思想,以研究中国教育理论和实际问题为中心,从调查教育现况着手,包括当时教育理论和教育思想的现况,分敌、友、我三方面的情况,进行大量的调查研究,并研究外国和古代的教育史。在研究方法上是以个人研究为主,结合集体讨论。研究和讨论时,充分发扬民主,独立思考,各抒己见,对不同的看法,允许保留个人意见。这个想创建新教育理论的教育研究室创立不久,由于全党整顿三风运动的要求,中央研究院改成“中央党校第三部”,进行政治思想学习和党的各项政策的学习,以后就开始准备迎接抗日战争胜利的各项政策的学习,一直到日本帝国主义者全部无条件投降,到全中国的解放。到中华人民共和国的成立,我们就开始了全国范围的以马列主义为指导的教育理论的创建工作,从学习马列主义的经典著作到学习苏联的教育经验,都是向这一目标前进。

 

四、凯洛夫教育学的传进

中国近代教育学 70 年发展的历史,可以分为前后两期,前期是 1919 — 1949 年,后期是 1949 — 1989 年,后期发展的明显标志是凯洛夫教育学取代了经验论哲学支配教育学的时期,虽然前期有杨贤江的《新教育大纲》和钱亦石的《现代教育原理》两书的出版,力图用辩证唯物主义说明教育问题,指出教育的社会主义方向,但因为政权不由人民大众掌握,教育权不在人民大众手里,所以进步的教育理论传播和发展就受一定的限制;并且,在前期中有国内军阀的混战,有日本军国主义者发动的侵略中国的战争,及打倒蒋介石建立新中国的解放战争,战争使我们无法一手抓军事,一手抓教育,更难以从事教育科学的研究。 1949 年中华人民共和国的成立,开始了一个政治的新时代,同时也开始了一个教育的新时代,包括教育学研究的新时代。教育研究新时代的开始,是以凯洛夫教育学传进中国为其标志。

我们没有取得全国政权之前,革命根据地和解放区往往是处在被分割的边区农村进行政治、军事和社会活动,很难和外界 ( 不论是国外或国内 ) 进行文化交流或其他互通信息与互通有无的交流。一旦全国解放,各民族处于同一个大家庭之中,建立了社会主义的社会政治制度,这就使我们不仅可以汲取不同地区和不同民族的先进经验,同时可以公开向社会主义的苏联汲取各方面的经验,其中包括苏联的教育经验。在学习苏联教育经验的潮流中,传进了凯洛夫教育学。苏联社会主义革命成功,比我们早 32 年,在列宁主义指导之下,各方面都取得令人瞩目的巨大成绩,向苏联学习势在必行,方向和政策也是正确的。学习苏联的教育经验和教育理论也是必要的和正确的。谦虚地向先进的社会主义国家学习,是我们刚开始在全国建设社会主义的时期的必要步骤和有效的方法。教育同样需要学习友人的长处,教育理论也需要借鉴他们的长处。把凯洛夫教育学介绍到中国来,也就是为了这一原因,是不应该有所非议的;介绍凯洛夫教育学到中国来的这一项工作是应该肯定的。

由俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士凯洛夫教授主编的《教育学》一书是该共和国教育部于 1947 年 10 月 18 日 批准印行的,译成中文出版是在 1948 年以后,在全国解放的 1949 年之前,即在东北翻译出来的。记得在哈尔滨大学成立以后的次年 (1947 年 ) ,在这个大学内的社会科学院中,建立有教育系,由我任系主任,并由我讲授教育学,当时并未看到凯洛夫的《教育学》,但到 1951 年东北师范大学创办教育系时,我在教育系开教育学课的时候,我已能用它作为教育学讲授的主要参考书。如从 1949 年算起,到 1989 年,这一著作已在中国流行达 40 年之久,影响之深和影响时间之久,还没有一本其他教育学专著可以与它相比拟。凯洛夫的《教育学》对中国教育理论界的影响,有好的一面,但也存在不好的一面。只说它不好是不公平的,但说它尽善尽美,也是不切合实际的过誉。对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价,这是总结教育学理沦的 70 年发展中的后 40 年的一段历史经验所不能忽视的;同时,也是不能再拖延下去的。由凯洛夫主编的《教育学》,具有以下明显的优点:

第一,它明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学。这代表人类对教育理论的最高的要求,比以前的教育学家所提出的教育的任务和目的,眼光深远,要求明确,概括全面,表达了人类对未来社会的理想和要求,说明了教育学是研究社会主义社会发展条件下对青年一代人实行共产主义教育的科学。这是前此的欧洲教育学家所不敢提的,也是他们所不愿提的。只有在马克思列宁主义思想的原则指导下,才能如此确定教育学的新目的和新任务的。凯洛夫教育学宣传了此种最新的观点。

凯洛夫的教育学,在承继欧洲教育学家的教育学遗产方面,也做了一些努力,这里特别要提到两个人,一个是德国人赫尔巴特,一个是凯洛夫的同国人乌申斯基。在欧洲,赫尔巴特是教育学家中第一个把教育学建立在伦理学和心理学的研究之上的,想为此把教育学奠定在 - 个牢固的基础上。赫尔巴特认为教育学是科学,一生为建设“科学的教育学”而奋斗;他认为教育的目的是对年青年一代道德品质的培养,而培养人的道德品质,在于使人具有 5 种理念: (Idee) , 1 .内心自由的理念 (Idee der Innern Freiheit) , 2 。完善的理念( lee der Vollkommenheit) , 3 .善待别人的理 (Idee der Wohlwollens) , 4 .正义的理念 (Idee der Recht),5 .公平的理念 (1dee der Billigkeito ' der der Valtung) 。这种列举 6 种理念,作为培养道德品质的内容,并以之作为教育的目的,曾为一些教育学家所接受,但这种列举法,不免挂一漏万,顾此失彼,并且重于理念方面的培养,意志方面的陶冶,不若以共产主义新人的培养作为教育目的,要求之于年青一代人的提法更能代表人类的理想,指出人类发展的前途。乌申斯基的教育理论,也是以对青年一代的道德教育放在第一位,他曾说:“我们大胆地提出一个信念:道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多” ( 《谈俄国教育中的道德因素》 ) 。无论是德国的赫尔巴特或俄国的乌申斯基,对于教育的目的都着重于人的道德品质的培养与意志的陶冶,但他们都只能看到资本主义的世界为止,不能看到人类更远的将来,这同苏联的凯洛夫教育学不能比拟,两者之间有本质上的区别。即使是编写得不满人意的一部教科书,也比西欧的教育名著高明,特别是德育方面的理论。

其次,凯洛夫教育学在吸收心理学知识应用于说明教育和教学理论方面,是继承了赫尔巴特和乌申斯基这一些先辈的教育学家的。赫尔巴特认为伦理学和心理学是教育学的基础,这两大台柱,缺一不可。缺一就会使教育学这一座殿堂坍塌。乌申斯基曾认为贝内克 (E 、 Beneke , 1798 — 1854) 说的“教育学是应用心理学”的说法是完全正确的,并认为“心理学就其对教育学的应用以及对教育学者的必要性方面来说,当然在一切科学中是首位的” ( 《 < 人是教育的对象 > 序言》 ) 。这些道理,以后都在苏联的教育学中体现出来。在凯洛夫主编的教育学中,注意到吸收心理学知识,特别在教学论的一篇中,更广泛应用心理学。在 1956 年出版的修订版中,列有“学生的年龄特征”一章,紧跟着讲“教育学的对象”和“共产主义教育的目的和任务”的第一、二章后,即立有专章谈学生的年龄特征,说明这一本教科书是如何重视心理学。对学龄儿童的认识活动和人格特点的形成,都充分应用到心理学知识。“教育学”虽然不能说就是“应用心理学”,但教育学必须广泛应用心理学知识,教育学必须与心理学密切结合,我们还必须继续凯洛夫等人所做的,并发展他们所做的这项结合工作。

再次,凯洛夫主编的《教育学》,在结构和体系上, 1948 年出版的不一样: 1948 年出版的,全书分三编,第一编:教育学总论;第二编:教学理论;第三编:教育理论。 1956 年的版本不分篇,只分章;章的次序,五育 ( 德育、智育、体育、美育、综合技术教育 ) 的安排,最先讲的是体育,其次是综合技术教育,再其次讲教学过程和教学方法,第四讲德育,第五,最后讲美育。这里的综合技术教育是指教养的内容,而凯洛夫教育学应用“教养”这一概念,既区别于“教学”这一概念,又区别于“教育”这一概念,它的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能、技巧,它的内容体现在教学计划、教学大纲和教科书里。它不单纯在一个学科中体现出来,而是综合诸学科才能体现出来。它不单纯是一种知识的传递,还包括技能的训练和技巧的培养,还包括学生的科学世界观的形成,所以凯洛夫说“教学永远具有教育的作用。”

1987 年,我们翻译了苏联巴班斯基的《教育学》,这是苏联师范院校公共必修课的教科书,于 1983 年出版,全书分为四编:一、教育学的一般原理,二、教学论,三、教育论,四、学校管理。这仍然是继承凯洛夫《教育学》的结构与体系,不同的是把学校管理从一章扩充为一篇,成为教育学教科书四大构成部分之一。

苏联的教育学体系和结构,可以作为我们编写教育学专著的参考。有完整的体系和结构,是教育学发展的结果,从这一方面来说,苏联的教育学比较李浩吾《新教育大纲》和钱亦石《现代教育原理》是进了一步。虽然都是在马克思列宁主义思想指导之下从事教育学的理论工作,但苏联经历了几十年的社会主义建设经验,对丰富教育学的内容是有成绩的,这是不容否定的。重写教育学,苏联方面的教育经验是不能忽视的。

凯洛夫的《教育学》有以上所说的优点,但也有一些缺点,它的缺点有的较明显,有的不明显;明显的容易觉察到,不明显的往往使人们熟视无睹,或使人们“习非成是”,这是我们必须指出的。优点是主要的,但缺点的影响于教育学理论的发展也是应该密切注意的。现在先说第一点:

凯洛夫教育学,机械论多些,辩证法少些。他们力图用唯物论来处理教育理论上的问题,但又不知不觉地滑到机械论的一边去。这往往不容易令人感觉到,这是因为人们不大注意去区别辩证的与机械的两种不同的唯物论。辩证法把唯物论区别出真假。凯洛夫教育学不是毫无辩证法的,但辩证法是少了一点,所以人们不把它看作是重要的缺点。其实;凯洛夫的教育学理论最重要的缺点是在这一方面。

举一个例:中国古代的教学论专著《学记》上说,教学就是对学生的启发、诱导,所以要“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。这 12 字箴言就是教学的 12 字诀,生动地和简明地道出了教学所当采取的原则和方法。这 12 字既包括了原则,也包括了方法。这 12 字中,“道”与“牵”是对立的,“强”与“抑”是对立的,“开”和“达”是对立的,三对对立的东西,组成一个教学论,这既体现了深刻的辩证法,又概括了教学的原则和方法。在教师教学过程中和学生学习的进行中,时时出现对立物,如何处理这对立物,如何使对立物统一,如何进行扬弃,这是教学论所要处理的核心问题。在凯洛夫的教学论中很少或不明显阐述这些问题。在教师起主导作用的认识之下,好像什么矛盾都不存在,在教学过程中也不存在什么对立物。在教学过程中时时出现对立物,要时时进行扬弃。有时正面的是对的,而反面的也不一定就是错,例如,教学的可接受性的原则,这是正面的,是对的,但教学有时又需要某种程度的不可接受性,这种不可接受性可以启发学生自己积极思维,这有时比全盘接受教师所讲解的好许多。通过学生自己的积极思维所获得的东西,有时会比教师所给的多得多。所以,孔子说:“举一隅不以三隅反,则不复也。”由举一隅时,要根据可接受性原则,但要能使学生以三隅反,则这原则不仅不宜用,而且是对“反”起妨碍的作用。从这个例子看,教学过程是会处处出现矛盾的,不是那么一帆风顺的。这种情况,《学记》阐述了,体现了辩证思想,而这种教学论思想,《学记》是继承孔子这位中国古代的大教育家的。

凯洛夫教育学的缺点表现在第二方面是对教师在教学过程中所处的地位的非辩证的评价。在 1956 年版的《教科书》中,他引用了乌申斯基对教师的作用的评价。乌申斯基提出三点:一、教师是“克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员”;二、教师是“过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人”;三、教师是那些“争取真理和幸福的人神圣遗训的保存者”。凯洛夫等编著者认为在学校里面没有再比教师的人格影响大的了,教师的思想语言、人格和一切品质、一切行为,都影响着学生,对教师如此评价,就不能不使人得出这样的结论:在学校中,在教学过程中,教师总是处于主导的地位,只有教师影响学生,不会有学生影响教师的倒转行为。教和学的地位,绝对不能转,教师是永远处于“教人”的地位,学生就必然是永远处于“被教的人”的地位。这就是教师的主导地位的含义。我们请看中国古代的韩愈是怎么说的。韩愈在他的一篇名著《师说》中说:“生乎吾前,其闻道固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也夫!庸知其年之先后生于吾乎……孔子曰:‘三人行,则必有我师',是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子。”韩愈这种对师生所处的地位的看法,含有辩证的思想。辩证的师生地位的看法比教师的主导地位的看法,更切合于教育的实际,更切合于学校的实际,学生要受教,这固然是天经地义的,但教师要在教学过程中学,也是经过教学实践检验过的真理。在《师说》写出之前 2000 年编著出来的《礼记》一书中的《学记》这一著作,就提出“教学相长”的理论和揭示“教学半”也就反映了这种辩证思想。教和学是相辅相成的,教脱离学,如果这“学”字是指学识和德行方面的长进说,不学是很难把教师的职业保持下去,或做好教师这一工作。“教学相长”也可以指教师和学生的相互学习和相互促进。这种说法好像是悖理或违反学校的本来含义。学校就是学生学习的处所,教师的任务就是执教,就是如 (( 师说 ) 中所说的“师者,所以传道、授业、解惑也”。如果说学生也可以对教师进行传、授、解,这不是会被认为是荒诞不经的说法吗 ? 但名文学家、名师的韩愈就说了上面所说的“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”的千古名言。试就学识而言:学识是长期日积月累的结果,是否只有教师传授学生,教师总处于主导的地位,学生总是处于受指导、受教的地位,但事实也不尽是如此。现代科学技术发展快,知识更新快,学生通过自学,通过课外阅读,在教师所教的一门知识也许要靠“师傅”,其他部门的许多知识,也许弟子就不必不如师了,会同样证明韩愈的话是对的。