教育学教案

第一编 教育论

第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念
1 、古希腊语的教育一词与教仆相关,中国甲骨文中的 “ 教 ” 是指儿童在成人监督下习文之事, “ 育 ” 则表示妇女养育儿童之事。
2 、广义的教育是培育人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
狭义的教育主要是指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着社会所期望的方向变化的活动。
二、教育的起源和学校的出现
1 、教育产生的条件:生产劳动和语言的形成。
2 、教育起源说有:生物起源说、模仿起源说、劳动起源说、交往起源说、需要起源说。
交往起源说:叶澜所提,理由:在原始社会人类活动中具有相互非物质性的交往活动,只要这类交往发生,就必然有交往的双方和交往的内容,并产生交往的结果 ?? 在交往双方身上产生认识、情感、意志和行为的影响。当这类交往被意识到,并逐渐形成较为固定的教和学的关系时,教育活动就演化而生了。因此可以说,人类的教育活动起源于交往,在一定意义上,教育是人类一种特殊的交往活动。
3 、当语言发展到文字的出现后,学校便出现了。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志。自此以后,教育就有了两中形态:专门化的学校教育、非学校教育。
三、教育制度及其发展趋势
1 、教育制度在形式上的发展:非形式化教育到形式化教育再到制度化教育。学校教育制度简称学制,学制的建立,是制度化教育的典型特征。
2 、学制是一个国家和各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度受到社会生产力和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。
3 、现代教育制度的发展趋势
( 1 )加强学前教育并重视与小学教育的衔接
( 2 )强化普及义务教育、延长义务教育年限
( 3 )中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
( 4 )高等教育的类型日益多样化
( 5 )教育的国际交流加强
四、教育发展的历程
1 、中国早在 4000 多年前的夏代,就有了学校教育的形成。《孟子》里说夏商周 “ 设庠、序、学、校以教之。 ” 西周建立了典型的政教合一的官学体系,并有了 “ 国学 ” 与 “ 乡学 ” 之分。形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育:礼、乐、射、御、书、数。春秋战国时期私学的发展是我国的教育史、文化史上的一个里程碑。
隋唐盛行科举制度。宋代以后,儒家经典被缩减为《四书》、《五经》,特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
明代以后,八股文被规定为考科举的固定格式。
光绪 31 年( 1905 年),科举制度再也不能适应社会发展的要求,清政府才下令废科举开学堂。
2 、古代印度
婆罗门教有严格的等级规定:最高等级是僧侣祭司,其次是刹帝利,再次是吠舍种姓,婆罗门的经曲《吠陀》是主要的教育内容。
3 、古代埃及
埃及在古王国末期已有宫廷学校。后开设了职官学校。设置最多的是文士学校。农民子弟与学校是无缘的,奴隶子弟更没有受教育的权利。
4 、古代希腊、罗马
7~12 岁儿童进入私立学校学习,中等教育则主要是贵族和富人的教育。
古代雅典教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人,强调军事体育训练和政治道德灌输。
罗马帝国灭亡以后,西欧人学习的主要内容是神学和七艺,设立了教区学校,其次是骑士教育。
5 、古代学校教育的特征
   ( 1 )阶级性( 2 )道统性( 3 )专制性( 4 )教育的象征性功能占主导地位( 5 )刻板性
6 、近代教育的特征
( 1 )国家加强了对教育的重视和干预,公立学校崛起
( 2 )教育的世俗化
( 3 )初等义务教育的普遍实施
( 4 )重视教育立法,依法治教
7 、 20 世纪以后的教育特征
   ( 1 )教育的终身化( 2 )教育的全民化( 3 )教育的民主化( 4 )教育的多元化( 5 )教育技术的现代化

第二节 教育学的发展
一、历史上的教育学思想
1 、 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学。
2 、中国古代的教育思想
孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里。孔子的学说以 “ 仁 ” 为核心和最高道德标准。 “ 克己复礼为仁 ” 。 “ 有教无类 ” 。 “ 不愤不启,不悱不发。 ”
先秦时期,墨家与儒家并称为显学。墨翟以 “ 兼爱 ” 和 “ 非攻 ” 为教。对于获得知识的理解,主要有 “ 亲知 ” 、 “ 闻知 ” 和 “ 说知 ” 三种途径。
战国后期,《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验,是罕见的世界教育思想遗产。《学记》提出: “ 化民成俗,其必由学 ” 、 “ 建 国 君民,教学为先。 ”“ 时教必有正业,退息必有居学 ” 。 “ 师严然后道尊。 ”“ 君子之教,喻也 ” , “ 道而弗抑,开而弗达。 ”
2 、 西方古代的教育思想
古希腊苏格拉底( Socrates 公元前 469? 前 399 ),问答分为三步,第一步称为苏格拉底讽刺。第二步叫定义。第三步叫助产术。
柏拉图( Plato 公元前 427? 前 347 ),认为人的肉体是灵魂的影子,灵魂才是人的本质,灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的,理性是灵魂的基础。理性表现为智慧,意志表现为勇敢,情感表现为欲望。他据此把人分成三种集团或等级:运用智慧管理国家的哲学家;凭借勇敢精神保卫国家的军人;受情绪驱动的劳动者。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
古希腊亚里士多德( Aristotle 公元前 384? 前 322 ),秉承了柏拉图的理性说,认为追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。但注意到了儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。其教育观在他的著作《政治学》中有大量反映。
文艺复兴期间,很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题,他们反对封建教会对儿童本性的压抑,强调教师要尊重儿童的个性,关心儿童,信任儿童。
捷克教育家夸美纽斯( Johann Amos Comenius 1592?1670 ),强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分,天赋予人的自然本性是同样的,人应受到同样的教育;其次是说人与自然遵循同样的法则,教育可从自然法则中找到教育法则,教育要遵循人的自然发展原则;三是提出 “ 把一切知识教给一切人 ” 的口号,拓展了教育的知识范围,也提出了教育普及的理想。
法国思想家、教育家卢梭( Jean-Jacques Rousseau 1712?1778 ),他因宣扬自己的自然主义教育理想作品《爱弥儿》而险些被当局逮捕。认为,人的本性是善的,但被现存的环境和教育破坏了,假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育,人类就能在更高阶段回归自然。因此,人为的,根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育,让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育,甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。
德国哲学家康 ? ( Immanuel Kant 1742-1804 )深受卢梭的自然主义思想影响,在他的哲学里,探究道德本质,充分肯定了个人的价值。他认为,人的所有自然禀赋都有待发展,才能生存, “ 人是惟一需要教育的动物 ” ,教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋,使人人都成自身,成为本来的自我,都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齐( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827 )深受卢梭和康 ? 思想的影响,并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为,教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的,做到智育、德育和体育的一体化。教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。
近代英国哲学家洛克( Joh Loche 1632-1704 ),一方面,他提出了著名的 “ 白板说 ” ,认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,并且得出结论,天赋的智力人人平等, “ 人类之所以千差万别,便是由于教育之故。 ” 主张取消封建等级教育,人人都可以接受教育。另一方面,他主张的又是绅士教育,认为绅士教育是最重要的,一旦绅士受到教育,走上正轨,其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派,又有资产阶级的创业精神和才干,还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位,基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望,确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对比的是,他轻视国民教育,认为普通的学校里集中了 “ 教养不良、品行恶劣、成分复杂 ” 的儿童,有害于绅士的培养,主张绅士教育应在家庭实施。
二、教育学的建立与变革
从一门规范学科的建立,从独立的教育学诞生的角度说,通常以德国赫尔巴特( Johan Friedrich Herbart 1776-1841 )的《普通教育学》( 1806 年)为标志,美国杜威( John Dewey 1859-1952 )及他的《民本主义与教育》( 1916 年)是 20 世纪实用主义教育学的代表人物和作品,该学派对教育和教育学的发展产生过深远的世界影响。
1 、赫尔巴特与《普通教育学》
17 世纪的夸美纽斯建立了比较完善的教育理论体系。他的《大教学论》( 1632 )一般被认为是教育学形成独立学科的开始。
教育学作为一门课程在大学里讲授,最早始于康 ? 。他于 1776 年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。
但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。 1809?1833 年间,赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康 ? 的哲学讲座,讲授教育学。 1835 年,他又出版了《教育学讲授纲要》。他第一个提出要使教育学成科学,并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学基础上,把教育价值的理论建立在伦理学基础上,可以说是奠定了科学教育的基础。赫尔巴特一方面主张根据儿童的兴趣确定教育活动,另一方面,又强调对儿童意志的控制。
《普通教育学》共分三编,第一编阐述 “ 教育的一般目的 ” ,论述了儿童管理的目的和方法,发展多方面的兴趣是教学的目的;第二编论述多方面兴趣的对象、教学的过程等等,提出教学的四个形式阶段:明了、联想、系统、方法;第三编讨论道德性格的形成,通过教育形成儿童品德、性格的理论。赫尔巴特的教育思想反映了德国国家主义的思想,在教育目的上特别强调道德目标和培养对社会的有用之才。强调道德教育是教育的首要任务,而且道德教育就是强迫教育,纪律和管理是教育的主要手段。提出纪律的本质就是约束儿童意志,使其与国家的意志相一致,提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的有效方法。 “ 儿童在任何情况下在老师面前要永远保持被动状态。 ”
2 、杜威与《民本主义与教育》
作为现代教育的代言人,杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对,其代表作《民本主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。
杜威主张教育为当下的生活服务,主张教育即生活。所以教育实际上是经验的改造或改组,促进学生形成更新、更好的经验。为此,他强调教学法与教材的统一,强调目的与活动的统一,主张 “ 在做中学 ” ,在问题中学习。引导学生发现真理的方法包含两个因素,一个是智慧,一个是探究。智慧与冲动相对立,探究则与传统学校的 “ 静听 ” 相对立。杜威对传统教育的批判,不仅仅是对方法的批判,而且是对整个教育目的的批判,是对教育目的的外烁性的批判。杜威是教育无目的论者。在《经验与教育》一书中,他这样概括进步教育与传统教育的对立:反对从上面的灌输,主张表现个性和培养个性;反对外部纪律主张自由活动;反对教科书和教师学习,主张从经验中学习; ?????? 他所主张的教育是没有外烁的目的,是让学生在问题的情境中自己探索,自己改造和改组经验,自己得出结论,从而得到发展。
杜威试图把 “ 民主 ” 和 “ 科学试验 ” 、 “ 进化论 ” 、 “ 工业的改组 ” 等因素联系起来,探讨他们在教育上的意义。书中批判性地谈论了西方以前的教育思想,同时吸取现代哲学、社会科学、生物学、心理学上的成就,形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
全书共分 26 章,前 7 章首先讨论了教育与生活的社会机能,批判了当时社会的学校教育的弊病,提出了他的一个重要观念: “ 教育即生活 ” 。
书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想。关于教育上的民主,杜威认为, “ 首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式 ” ,是 “ 个人各种能力的自由发展 ” 。应发展个人的首创精神和适应能力,必须把生长作为一切成员的理想标准。
第 8~23 章根据上述观点,对教育的目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。特别强调教育目的(结果)与过程的一致性,认为教育的目的在过程之中,而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的的手段,这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的、有意义的。反之是盲目的、机械的、有害的。
最后三章是将其论述归结到实用主义的理论基础上,根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点,他认为教育应使学生中知识的获得和在共同的生活的环境所进行的活动和作业联系起来,这构成了实用主义理论和方法论的核心。
3 、教育学研究的实证化倾向
自 19 世纪末至 20 世纪 30 年代教育研究明显地沿着实证化方向发展,并形成科学的研究范式,这对教育学的发展也产生了不小的影响。这与当时兴起的五个方面力量有关:统计方法的发展及其在教育研究上的应用,为满足教育学实证性研究的量化要求提供了必需的手段;心理学实验研究以及在教育上的移植,促进了教育实验的产生和发展;教育实验研究兴起并导致实验教育学产生及教育研究实验化运动形成;教育测验与心理测量使本来无法客观化、数量化的心理现象和教育效果有了特制的度量工具和标准,从而得以由隐态转向显态;教育调查的兴起为教育宏观研究方面提供了实证化的研究方法和手段。
三、教育学的分化与多学科的出现
19 世纪末至 20 世纪初,教育学作为教育研究唯一理论形态的格局开始被打破。
从研究内容看,从教育学第一个分化出来的是教学领域,包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学;第二个领域是教育管理,处于制度化学校日常运行和提高效能的需要,在现代工业管理制度和管理理论的启发下,学校管理学、教育的行政学应运而生;第三个领域是教育研究,包括研究方法的一般系统化研究和分别研究,如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。
从研究角度看,形成了教育史学科,教育社会学,比较教育科学,教育哲学等等。从研究的价值来看,这些学科又可以分为理论研究和应用研究两大层面。
四、 20 世纪中国教育学的演变
本世纪初,赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国,开始了近代中国学者对 “ 教育学 ” 的关注和研究。
1 、 中国教育学科大致经历的几个阶段
( 1 )了解和引进西方教育学科: 19 世纪末至 20 世纪 20 年代,特征:对西方教育思想和理论的了解、引进,不是直接源于西方而是经由日本学习的结果;引进的内容以赫尔巴特的《普通教育学》为主,还有部分与师范教育类课程如《学校管理法》《学校卫生学》《内外教育史》等相关的学科;引进的过程特点是从直接翻译到编译,引进的主要用途是为教学服务。
( 2 )在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究: 20 世纪 20 年代到 40 年代,从国别和文字看,引进已经不再局限于日本,而是逐渐转向美国和英语著作;从内容看,一方面重视原著名著的翻译,另一方面趋向流派纷呈,不再局限于一家之言;引进不再只是为教学服务,还为教育研究服务。在此基础上,国内学者开始撰写教育学科方面的教科书等著作, 1917~1948 年,先后出版国内学者的教育类著作 78 本,就其关心的中心问题而言,大致可以分为:原理型,着重阐述教育的基本原理;指导实践型,主要是研究方法的的介绍和典型研究的个案式介绍或者研究论文集; “ 方针阐释型 ” ,尽管也以教育学之类的命名,但立论的根据在于国民党政府的政治纲领和教育纲领,是为当时的政治服务的。在探索理论的同时,中国教育界的仁人志士开展了教育改革型的实验研究,这类研究涉及:中小学教学方法改革,如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造;以社会尤其是农村教育改造为目的的、宏观的社会型教育实验,如黄炎培的农村职业教育研究、梁漱溟、晏阳初、陶行知等的农村教育实验;以儿童身心发展为基础的教育研究,如陈鹤琴的幼儿教育研究。
2 、中国教育学科体系的发展
( 1 )学习前苏联,批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践
1939 年,苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》,该书基本吸收了赫尔巴特的教育思想,把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论 4 个部分,其主要特点是重视智育在发展中的地位和作用,认为 “ 学校的首要任务,就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识, ” 形成学生的技能、技巧,并在此基础上发展学生的认识能力,培养学生的共产主义人生观;肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式,强调教师在教育和教学中的主导作用。该书 1951 年被翻译成中文,成为我国教育工作的指导思想。凯洛夫教育学在国家行政领导与学校的关系上,忽视了学校的自主性;在学校教师的关系上,忽视了教师的自主性;在教师与学生的关系上,忽视了学生的自主性;过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性,忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
( 2 )以毛泽东思想为指导,努力建设中国化的社会主义教育学
群众运动、批判凯洛夫《教育学》,封闭。
也出现了一些在全国有影响的教学改革试点,如东北黑山北关实验小学的 “ 集中识字 ” 教学,北京景山学校、上海育才中学的教学改革,中央教科所心理研究所卢仲衡主持的数学自学教学(即 “ 三本子教学法 ” 唯一得到和达到国际水平的教学实验)等,但总的来说,这些研究还处于改革设想、尝试实验和经验总结的水平。
( 3 )对前 17 年的教育实行全盘否定
文化大革命( 1967?1976 年)是一个以破坏和走向极端为特征的时期,根本无科学和研究的气息。
( 4 )在觉醒中重建教育学科体系
国外新的教育科学、心理科学成果,特别是美国舒尔茨等人提出的 “ 人力资本 ” 理论、皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论、柯尔伯格的道德发生论、苏联维果茨基和赞可夫关于教学与发展关系的思想、苏霍姆林斯基的人道主义教育思想等等,都极大推动了我国教育学的发展。
20 世纪 80 年代我国教育科学研究的活跃与繁荣有如下主要表现:
一是教育研究课题的拓展。二是研究方法的更新,尤其是实证法和问卷调查法。三是学科的增长,主要表现为两大类型:一类新学科是沿着分化的路线产生,另一类新学科是教育学科与其他不同学科交叉的产物,这些新学科的出现,使教育学科体系框架迅速构建起来,使研究人员对教育这一研究对象的认识变得从未有过的丰富,同时还促使研究人员思考研究方法和方法论,对方法论进行探讨。
( 5 )走向教育学研究的新繁荣
进入 90 年代以后, 1993 年 2 月中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》,要求大力加强基础教育这项提高民族素质的奠基工程,提出中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。教育部于 1998 年颁布了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》。《纲要》中提出的 “ 六大工程 ” 中,首当其冲就是 “ 跨世纪素质教育工程 ” 和 “ 跨世纪园丁工程 ” ,并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。

第二章 教育与社会发展
第一节 教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的作用
1 、政治经济制度决定教育的领导权
2 、政治经济制度决定着受教育的权利(我国 1986 年公布义务教育法)
3 、政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
(政治经济制度对学校教育的影响、制约,并不意味着学校可以忽视自身的办学规律,更不是说学校要放弃学校教育任务直接为政治经济服务,参加具体的政治运动、执行具体的政治任务。)
二、教育对政治经济制度的影响
教育受到政治经济制度的制约,但教育并不是被动接受政治经济的影响,反过来,它对政治经济制度也产生积极的影响。
1 、教育为政治经济培养所需的人才,通过培养人才能实现对政治经济的影响,是教育作用于政治经济的主要途径。
2 、教育可以促进民主。一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体,但又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。
3 、教育是一种影响政治经济舆论力量。
总之,政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向,教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响,这种影响随着现代化进程加快,作为促进社会进步的力量,变得越来越重要。
第二节 教育与生产力水平
一、 生产力对教育的决定作用
一方面,经济发展为教育提供的物质条件越来越好,对教育的要求越来越高;另一方面,教育对经济发展的促进作用也越来越明显。
生产力水平是教育发展的物质基础,同时也对教育提出与一定生产力水平相适应的要求,以满足经济的发展对人才的需要。具体表现为:
1 、生产力水平决定教育的规模和速度
2 、生产力发展水平制约着教育结构的产生
3 、生产力发展水平制约着教育的内容和手段
(自 19 世纪中叶英国教育家斯宾塞根据当时社会经济发展的行业要求,根据他对科学知识分类的观点,提出了较为系统的课程理论,世界各国许多的重大教育改革都是以课程改革、教学内容的改革为核心的。)
二、 教育对经济增长的促进作用
一方面,教育直接或间接地受到生产发展水平制约,另一方面,教育又对经济的发展具有巨大的推动作用。教育对经济发展的推动作用,主要通过两条道路实现:教育再生产劳动力,教育再生产科学技术。如果说科技是第一生产力,教育则是第一生产力的母机,是再生产科学技术的重要手段和途径。首先,教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能,科学技术具有继承性特点,任何科学技术都不仅是一个历史时期的产物,而是人类社会整个历史发展过程的结晶,是人类不断积累、继承和创造的结果。而科学技术的积累和继承主要是通过教育来实现的。学校对科学技术的再生产还是一种高效率的再生产。其次,教育尤其是高等教育,通过创新和发明新的科学技术发挥其扩大科学技术再生产的功能。
三、 人力资本理论
第二次世界大战后,西方经济学家从经济增长的生产要素组合比例的分析中发现,影响经济增长的因素除了资本的投入和劳动的投入外还有其他因素在起作用,提出了人力资本理论。该理论认为人力资本是现代经济增长的重要因素,甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步,技术的改进和劳动力质量的提高。
1960 年 12 月,美国经济学家舒尔茨( Theodore W?Schultz )在美国经济学第 73 届年会所做的 “ 人力资本投资 ” 的讲演,被成为人力资本理论创立的 “ 宪章 ” 。人力资本理论的核心概念是 “ 人力资本 ” ,它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力,它是资本的形态,因为它是未来薪水和报酬的源泉;它是人的资本形态,因为它体现在人身上,属于人的一部分。
人力资本是相对于物质资本而言的,它也是一种生产要素资本,对促进生产起着重要作用。并且与物质资本相比,在经济活动中是更活跃、更具发展特性的因素,在现代经济中,常常是更具关键性的因素。
舒尔茨根据人力资本理论,通过教育资本储藏量的分析方法,推算教育对国民收入增长的贡献。教育基本储量是指国家在某一时期内教育支出的总额,因为教育支出是一种投资活动,教育支出与资本形成及国民收入有密切关系,所以,要探讨教育对经济增长的贡献,可从测定教育资本储量入手。通过计算美国 1957 年比 1929 年增加的教育投资总额,舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是 33% 。
第三节 教育与科学技术
一、 科学技术对教育的影响
1 、科学技术对教育的可能影响
科学技术对教育的影响,首先表现为对教育的动力作用,教育事业是一项传统性很强的事业。其次,科学的发展不但对教育的发展提供动力,而且还能为教育的发展指明方向,预示结果,引领教育循着科学的轨道前进。具体地说,科学对教育的作用表现为:
( 1 )科学能改变教育者的观念。科学发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构,影响到他们对教育内容、方法的选择和运用,也会影响到他们对教育规律的认识和教育过程中教育机制的设定。
( 2 )科学能够影响受教育者的数量和教育质量。一方面,科学发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律,从而使教育活动遵循这种规律;另一方面,科学的发展及其在教育上广泛运用,使教育对象得以扩大。每次科学技术的发展都极大地促进了教育数量的发展。
( 3 )科学要渗透到教育活动的所有环节中去,为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。
2 、可能的影响转化为现实的影响
但是科学技术并不能自动对教育发生影响。科学技术能否对教育发生影响,关键在于科学因素能否进入教育过程。
( 1 )科学技术以理论形态进入教育领域,影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力,影响教育的内容。
( 2 )科学技术以物质实体和操作程序的方式进入教育领域,引起教育的物资资料的更新,从而促进教育的发展。
( 3 )科学技术以方法、手段的形式进入教育,引起教育方法、手段的更新。
二、教育对科学技术发展的作用
科学技术的发展推动教育的发展,制约着教育发展的水平;同时,教育也对科学技术的发展起着重要作用。
1 、教育对科学知识的再生产
2 、教育推进科学的体制化
3 、教育具有科学研究的功能
4 、教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求,从而丰富科学技术的活动,扩大科学技术的成果。
三、新科技革命与教育
1 、能力比知识更重要。知识的急速增长要求人们学会学习,能力教育比知识教育更重要,方法教育比结论教育更重要。
2 、教学形式个别化
3 、培养目标个性化更加受到关注。要根据人的自然本性发展人的个性的教育理想,提供了更充分的条件。
4 、强调对学生创新能力的培养
第四节 教育与科学技术
一、教育与文化的承传、改造和创新
从形态上分,文化可以分为物质文化、制度文化、精神文化。在文化的诸因素中,价值观处于核心地位。
1 、教育与文化的承传。人类文化的承传经历了三个历史阶段。第一阶段,文字出现之前,文化主要依赖同代人和上下代人之间口耳相传而获得的传递和保存;第二阶段,文字出现以后,文化的承传除了口耳相传外,更依赖于文字记载和有系统的教育;第三阶段,人类通过包括教育在内的多种途径承传文化,教育的重心已转移到帮助人们掌握文化的最基本的要素,和选取、使用、储存和创造文化的基本手段、基本方法。
2 、教育与文化的改造。教育文化的改造表现为选择文化和整理文化两种形式。
第一,教育对文化的选择。现代教育对文化的选择主要通过对教师的选择、对教育方式方法的选择来实现。这种选择主要包括:选择社会的主流要素和基本精神;选择能有效促进学生多方面得到发展的基本文化要素;选择有利于科技进步、生产发展和生活质量提高的实际应用效率较高的文化要素。
第二,教育对文化的整理。特别是学校教育之所以具有整理文化的功能,首先是因为它本身具有整理文化的需要。其次是因为教育者具有整理文化的能力。
3 、教育对文化的创新
二、教育与文化的价值取向
1 、对传统文化积极方面的吸纳
2 、传统价值观中消极因素对今天教育的影响
( 1 )重传统、重权威的价值取向对教育过程和师生关系的影响
( 2 )重功名的价值取向对中国当代的教育价值观和教育质量观的影响
( 3 )重 “ 忠孝 ” 的价值取向对当代的学生观的影响
三、校园文化
校园文化是社会的一种文化,是学校在自身发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。校园文化可以细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。校园的精神文化是校园文化的核心。

第三章 教育与人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的概念
促进人的身心发展是教育的直接目的,个体身心的发展,个性的发展,在相当大的程度上依赖于教育。另一方面,个体的人的身心发展又是教育行为的依据,能否遵循人的身心发展的规律是教育工作能否达到预期目的的关键。
个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实的过程。
二、人的身心发展的特殊性
1 、人是社会的人,人是在社会环境中发展的
2 、人的身心发展具有能动性
三、个体身心发展的动因
人的身心发展的动力是什么?对这个问题不同的观点有不同的回答。
1 、内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。万物皆备于我心。澳地利精神分析学派创始人弗洛伊德( S?Freud 1856-1939 ),认为人的本能是最基本的自然本能,他是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊( E?O?Wilson 1929- )把 “ 基因复制 ” 看作是决定人的一切行为的本质力量,而美国心理学家格塞尔( A?Gesell 1880-1961 )则强调成熟机制对人的发展的决定作用。他认为,人的发展基因决定特定的顺序支配,不仅人的机体机能的发展程序受到生长规律的制约,而且 “ 所有其他的能力,包括道德都受成长规律支配 ” 。
格塞尔的双生子爬楼梯实验:他以一对满 46 周的同卵双生子为被试,其中之一先作每天 10 分钟的爬梯训练,共 6 周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需要时间,结果是,受训儿 26 秒,未受训儿 45 秒完成爬楼梯的任务。然后这对双生子满 52 周时,再对他们进行为期两周的相同的爬梯训练。测量结果是,他们只用了 10 秒钟就完成了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用,但教育中充分重视成熟的意义非常必要。
2 、外烁论
外烁论的主要观点是人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。如荀子是性恶论,洛克的 “ 白板说 ” ,另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生( J?R?Watson )。华生甚至这样说,给他一打健康的婴儿,不管他们祖先状况如何,他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外烁论者强调外部力量的作用,一般都注重教育的价值,对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面,都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习:学习什么和怎样才能有效地学习。
3 、在个体活动中多因素相互作用论(内在因素和外部环境)
四、个体身心发展的一般规律
1 、个体身心发展的不平衡性
表现在两个方面:首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。
所谓发展关键期或最佳期是指身体或心理某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得最佳成效,并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。
2 、个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序,身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究,揭示了个体认知发展的一般规律,即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格(道德发生论)的研究证明,皮亚杰的发生认识论在个体的道德认识过程中,也具有普遍的推广意义,人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。这些研究结论对于教育工作有非常重要的意义。
3 、个体身心发展的阶段性
个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务,这就是个体身心发展的阶段性。量变到质变。
4 、个体身心发展的互补性

 

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能和生理机能之间。
5 、个体身心发展的个别差异性
从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异;其次,个别差异表现在身、心的所有构成方面。有内外因素、主观客观影响等。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征,做好因材施教工作是非常重要的。
第二节 学校教育在个体发展中的特殊功能
个体身心发展的水平受到多种因素的影响,主要是受到遗传、成熟、环境和个人实践活动的影响,学校教育是一种特殊的环境,他对个体的发展有着特殊的意义。
一、遗传对个体发展的影响
1 、遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性
遗传素质是人的先天素质的构成部分,但不是全部。每个人先天素质中还有与父母不同的独特因素。遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质。
2 、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
现代遗传学的研究证明了遗传基因的物质基础在于核糖核酸和脱氧核糖核酸排列结构及其活动的差异。
二、成熟对个体发展的影响
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点,它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。格塞尔的双生子爬楼梯实验能很好的说明这一点。他以一对满 46 周的同卵双生子为被试,其中之一先作每天 10 分钟的爬梯训练,共 6 周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需要时间,结果是,受训儿 26 秒,未受训儿 45 秒完成爬楼梯的任务。然后这对双生子满 52 周时,再对他们进行为期两周的相同的爬梯训练。测量结果是,他们只用了 10 秒钟就完成了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用,但教育中充分重视成熟的意义非常必要。
三、环境对个体发展的影响
环境指个体生活中,影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质分,环境可分为自然环境(包括自然条件与地理环境)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分,环境可分为大环境(指个体所处的总体自然环境和社会环境)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境)
环境对个体发展的影响表现在以下几个方面:
1 、为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象
2 、环境对个体发展的影响有积极和消极之分
四、学校教育在个体发展中的特殊功能
学校教育是由承担责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的,这是学校活动中主体的特殊性。这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能:
1 、学校教育按社会对个体的基本要求,对个体发展的方向与方面作出社会性规范
2 、学校教育具有加强加速个体发展的特殊功能
如果学校教育能正确判断学生的最近发展区,这种加速作用将更明显、更富有成效。前苏联心理学家维果茨基的研究揭示:教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用,但需要确定儿童发展的两种水平,一种是已经达到的发展水平,表现为儿童能够独立解决的智力任务,另一种是可能达到的发展水平,表现为 “ 儿童还不能独立地解决任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过摹仿,却能够解决这些任务 ” 。这两种水平之间的距离就是 “ 最近发展区 ” 。把握好最近发展区,能加速学生的发展。
3 、学校教育,尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值
学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性,即使专门学校的教育内容,也属于该领域内普遍和基础的部分,因而对人今后的进一步学习具有长远的价值,此外,学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力,这对人的发展来说,更具有长远的意义。
4 、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
当然,学校教育对个体发展特殊功能的发挥,不是没有条件的,他要求学校按照教育规律办事,并且积极协调各方面的影响。
第三节 教育对人类地位的提升
一、教育对人的价值的发现
所谓人的价值,是指人在世界中的地位得到肯定,人的作用得到发挥,人的尊严得到保证。
教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识,提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识;充分认识到人的生命价值,人的主体地位,人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能,而且要教会人们驾驭知识技能、要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒地认识到,知识是为人所用的,而不应该由知识反过来奴役人。
二、教育对人潜能的发掘
潜能是人足以区别与动物的重要标志,是能够把未成熟的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。但人的潜能很少能自动表现出来,人的潜能的充分实现,必须通过教育、通过学习才能实现。教育者必须具备的一个重要观点是,当具备了某种条件时,人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值,尽可能地使学生的潜能得到发展,是教育工作者应该努力追求的目标。如洛桑学艺。
三、教育对人的力量的发挥
人的力量既有身体的力量,更有精神的力量。但人的根本力量,人与动物的区别,在于人具有精神力量。它能创造和使用工具以增强人自身的生存能力;它能认识世界和改造世界,以实现和满足人的各种需要;它能认识自己和改造自己,以发展和完善人自身。人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养人的身体之力和精神之力,而且要力图使人的身心得到和谐的和尽可能充分的发展。
四、教育对人的个性的发展
个性也叫人格,指个人稳定的心理特征。具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。发展个性,是要在人的共同性的基础上,充分把人的差别性表现出来,从而使每个人都具有自主性和独特性,实现生命的个体价值与社会价值。发展人的个性是教育的理想。
第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
1 、少年期的年龄特征
12~15 岁左右属个体发展中的少年期。少年往往因为缺乏认识和准备,被突如其来的身心变化搞得惊慌失措。有些心理学家把少年期称为 “ 危机期 ” 或 “ 心理断乳期 ” ,意谓在这一时期,儿童将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立的倾向。
身心状态的剧变,内心世界的发现,自我意识的觉醒,独立精神的加强,是少年期表现出的总的阶段特征。
2 、初中教育的个体发展任务
少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。 “ 帮助少年起飞 ” 。给少年独立的要求以尊重、支持和引导,丰富少年的内心世界,形成正确的自我意识和理想自我。在认知方面,初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养;在情感方面,应尊重学生的道德理想和深刻的情感体验,这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。
二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
1 、青年期是个体身心发展两方面逐步走向成熟的时期。是人生的定向时期。
2 、高中教育的个体发展任务
高中阶段是中学期间学习负担最重的时期,也是青年体质增强的时期,学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有着重要的责任。为此,学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。
帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系,这是使学生学会对今后人生道路作出正确选择的重要条件。为此,要解决认识问题和价值问题。这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。
第四章 教育目的
第一节 教育目的的概念和层次
一、教育目的的界说
2003 年我国提出的教育新方针(目的)是:教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,教育与生产劳动相结合,与实践相结合,培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。
1 、教育目的的概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对教育什么样的人才的总的要求。是各级各类学校遵循的工作总方针。
2 、教育目的的意义
教育目的对一切教育工作的意义,决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用,无一不受教育目的的制约。教育目的是整个教育工作的方向,是一切教育工作的出发点,教育目的的实现则是教育活动的归宿。教育目的确定受教育价值观的支配,也与社会的发展水平与需要相关。
二、教育目的的层次
教育目的(国家的或思想家理想中的)
培养目标(各级各类学校的)
课程目标(各学习领域和 / 或科目的)
教学目标(集体教学过程中如单元、课时的)
第二节 制定教育目的的基本原理
一、教育目的的社会制约性
出于近代科学和资本主义兴起对科学知识的需要,培根提倡培养百科全书式的人物,夸美纽斯主张造就 “ 泛智 ” 的人。教育目的受到社会的政治、经济、文化发展的制约。
( 1 )历史性、时代性
( 2 )社会性、阶级性
( 3 )教育目的的变化受社会发展制约
二、制定教育目的受制于特定的时代背景
教育目的受制于一定社会的政治经济以及整个社会的发展水平,受制于特定时代背景和文化特征。教育目的的制定既有共同性,又有个别性。
制定教育目的的理论依据是:( 1 )社会本位论代表人物涂尔干认为教育就是要培养。( 2 )个人本位论代表人物卢梭认为教育就是要培养高尚品位的人。( 3 )社会无目的论代表人物杜威。
第三节 我国的教育目的
一、我国教育目的的表述
1985 年简称为 “ 四有、两爱、两精神 ”
2003 年我国提出的教育新方针(目的)是:教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,教育与生产劳动相结合,与实践相结合,培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。
建国以来,我国教育目的的不同表述有如下几个要点:
第一,我们要求培养的是社会主义的接班人和建设者,坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一,这是反映教育价值取向的具有核心意义的部分;
第二,教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展,要求在脑力与体力两方面的协调发展,这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定;
第三,培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视,这是教育目的与时俱进,体现时代精神的部分。
二、全面发展教育的基本组成
1 、体育   体育是授予学生有关健康的知识、技能,发展他们体力,增强他们自我保健的意识和体质,培养参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。
2 、智育   智育是授予学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
3 、德育   德育是培养学生正确的人生观、世界观和价值观,使学生具有良好的道德品质和政治素质,形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。
4 、美育   美育是培养学生健康的审美观,发展他们的鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操和文明素养的教育。
美育的工作主要有这样三个方面的内容:
( 1 )提高学生感受美的能力
( 2 )培养学生鉴赏美的能力
( 3 )形成学生创造美的能力
5 、劳动技术教育   劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能,形成劳动观点和习惯,具有初步创业精神和人生规划能力的教育。
五育之间既是相互独立又是相互联系的,它们的关系具有在活动中相互渗透的特征,在教育实践中,应坚持使学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展,防止和克服重此轻彼,顾此失彼的片面性,坚持全面发展的教育质量观。
第五章 教师与学生
第一节 教师
一、教师职业的性质和特点
1 、教师职业的性质
( 1 )教师职业是一种专业性职业,教师是专业人员。 1966 年,联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出,教师工作应被视为一种专门职业,认为它是一种要求教师具备严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专门技能的职业。
( 2 )教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业。
2 、教师职业的特点
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来,教师职业的角色有:
( 1 )传道者角色。 “ 道之所存,师之所存也 ” 。
( 2 )授业解惑者角色。唐代韩愈《师说》: “ 师者,所以传道、授业、解惑也。 ”
( 3 )管理者角色
( 4 )示范者角色。学生具有向师性特点。
( 5 )父母与朋友的角色
( 6 )研究者角色
二、教师职业专业化的条件
一名教师是否真正具备了教师职业的条件,能否履行教师的角色,根本上还在于教师的内在素质。
1 、教育工作者需要有学科专业素养。专业素养不仅包括专业知识,而且包括一定的科研能力。
2 、教育工作者需要有教育专业素养。教育有两个最基本的功能,即满足社会发展的需要和促进人自身的发展。能不能为学生个性的发展提供充分的机会和良好的氛围,是区别一名普通教师和优秀教师的真正标志。
3 、教育工作者需要具备与教师职业有关的特殊要求
教师如何具备人格魅力?一、教师职业的性质和特点,二、教师职业专业化的条件,三、亲和力、渊博知识、责任心、事业心、教育事业的热爱、专业素养、幽默机智等等。
第二节 学生
一、学生的本质属性
1 、学生是处于迅速发展的人
2 、学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象
教师要巧妙地利用学生的依赖性和向师性,但根本上是为了培养学生独立、自立的发展意识与能力,发展学生自我教育的能力。老师要善于把可能性变成现实性。
二、学生的社会地位
1 、青少年是权利的主体
1989 年 11 月 20 日 联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神,正是维护青少年儿童的社会权利主体地 位。这一精神的基本原则是:
( 1 )儿童利益最佳原则
( 2 )尊重儿童尊严原则
( 3 )尊重儿童观点和意见原则
( 4 )无歧视原则
2 、青少年儿童的合法权利
青少年是社会权利的主体,享有法律规定的各项社会权利。
( 1 )生存的权利
( 2 )受教育的权利
( 3 )受尊重的权利
( 4 )安全权利
第三节 教师与学生的关系
一、师生在教育内容的教学上结成授受关系
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和态度等。作为处于主导地位的教师,能否建立正确的学生观,在相当大的程度上,决定了教育的水准和质量。
1 、从教师与学生的社会角色规定意义上看,在知识上,教师是较多者,学生是较少者;在智力上,教师是发达者,学生是较不发达者;在社会经验上,教师是较丰富者,学生是欠丰富者。
2 、学生在教学中主体性的实现,既是教育的目的,也是教育成功的条件
3 、对学生的指导、引导的目的是促进学生自主发展
所以,有关 “ 授受关系 ” 的提法是有局限性的,只是最初级的表述。
二、师生关系在人格上是平等的关系
教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情的活动着的个体,师生关系是教育活动中的基本关系,反映着不同的社会发展水平,也对教育工作者提出不同的素质要求。
1 、学生虽然知之甚少,尚未成熟,但作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的。
2 、传统的师生关系是一种单通道的授受关系。其必然结果是导致学生的被动性和消极态度,造成师生关系紧张。
现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础,同时又要看到学生是处于半成熟、发展中的个体,需要对他们进行正确指导。
三、师生关系在社会道德上是互相促进的关系
1 、师生在道德上是互动的
2 、教师不仅要成为 “ 经师 ” ,而且要成为 “ 人师 ”
精神需要精神的感染,道德需要道德的濡化。俄国教育家乌申斯基这样描述教师的价值:教师 “ 是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员,是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人,是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者, ?????? 是过去和未来之间的一个活的环节。 ” 教师是智慧的使者,是文明的桥梁,是心灵的火炬,是人格力量的重要来源。

第二编 课程论 第六章 课程
第一节 课程的基本理论
一、课程的一般概念
1 、课程有广义和狭义之分
广义的课程即指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排。它包含以下具体含义:( 1 )是某级某类学校所要进行的全部教育的内容的总和;( 2 )不仅包括各门学科的课内教学,还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动;( 3 )不仅规定各门学科的目的、内容及要求,而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。
2 、课程具体表现为三种形态:即课程计划、课程标准和教科书
二、制约课程的主要因素
一是社会发展水平,二是科学文化发展水平,三是学生身心发展规律。也就是说,社会、科学及学生是制约学校课程发展的主要因素。同时,课程的内部因素也制约着课程的发展。
1 、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素;也是推动学校课程发生变化的重要动力。
2 、一定时代人类文化及科学技术的发展水平
3 、学生的年龄特征,知识、能力基础及其可接受性
要注意 “ 最近发展区 ” 的灵活运用。
4 、课程本身的发展历史,以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论,也对课程的发展产生重要影响
三、近代以来几种有影响的课程理论
在近代教育史上,较有影响的课程理论主要有以下几种:
1 、形式教育论和实质教育论对课程发展的影响
二者的根本分歧主要表现在:
( 1 )偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为,教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展;实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。
( 2 )哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠,而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。
( 3 )心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论者强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径,而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。
由此,二者在课程上总是形成不同的主张和倾向:形式教育论者强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学,重视这些学科的形式训练价值。实质教育论者正相反,重视自然科学知识的教学,强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端,都有其片面性。
2 、学科中心论、儿童中心论
学科中心论的出发点是学科本身。学科中心论主张学校课程应以各科知识的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传递,强调知识的系统而相对忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。
儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程,提倡活动课程、经验课程。儿童中心课程论强调课程的主要目的是顺应和满足儿童自然发展的需要,应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程;强调从儿童的直接经验出发,按个体经验发展的逻辑来组织课程,强调儿童通过活动来获得知识经验。儿童中心论能够满足儿童的需要,却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。
二十世纪 50 年代以来,课程理论的发展开始超越以往的二元对立的状况,或者不同理论之间相互融合,或者多样理论并存,出现了多元化的格局,即后现代课程理论开始出现。
四、课程的基本类型
1 、学科理论
所谓学科理论就是分别从各门科学中选择部分的内容,组成各种不同的学科,并从课程体系出发,整体安排它们的顺序、授课时数及期限。我国古代的 “ 六艺 ” ,古希腊的 “ 七艺 ” 等,可看作是最早的学科课程。

学科理论的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。 17 世纪,夸美纽斯基于 “ 把一切知识教给一切人 ” 的理想,提出要设置 “ 百科全书式 ” 的课程。斯宾塞从教育要为完满的生活做准备和知识价值论出发,提倡学习实用的科学知识,围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。
学科课程的基本特点是:
( 1 )分科设置( 2 )课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排,重视学科内容的内在联系( 3 )强调教师的系统教授
学科课程的优点是:
( 1 )使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来,形成逐步递进、内容连续的逻辑系统,有利于人类文化的传递
( 2 )所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性
( 3 )便 于 老师教学和发挥教师的主导作用
以上几个优点,使得学科课程至今仍是世界各国学校课程的主体类型。
学科课程的局限性具体表现在以下几个方面:
( 1 )课程内容往往与学生的生活实际相脱离
( 2 )在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值
( 3 )可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性
2 、活动课程
活动课程是从儿童的兴趣出发,以儿童的经验为基础,以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
活动课程的基本特点:( 1 )强调学生的自主性和主动性,( 2 )强调通过学生自己的实践活动获得直接经验,( 3 )强调训练学生的综合能力及个性养成。
活动课程的局限性:课程内容及安排往往没有严格的计划,不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
活动课程作为一种课程类型,形成于 20 世纪初,主要代表人物是美国著名的哲学家和教育学家杜威。杜威反对分科教学,主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力,主张以活动为中心组织教学,从 “ 做中学 ” 。杜威反对把教材视为 “ 固定和现成的 ” 、 “ 儿童经验之外的东西 ” ;特别强调游戏、手工、烹调等对儿童发展的意义。杜威的活动课程理论建立在 “ 经验来自行动 ” 和 “ 教育即生活、生长和经验改造的过程 ” 这两个基本原则上。
二十世纪 90 年代以来,我国课程计划中增设 “ 活动课 ” 。在新一轮课程改革中,在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为 “ 综合实践活动 ” ,具体分为 “ 研究性学习 ” 、 “ 社区服务、社会实践 ” 、 “ 劳动技术教育 ” 等几个部分。( 1 )这样一种形态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源,也存在较大差别。综合实践活动的实施与学科课程不对立、也不矛盾。( 2 )作为学校课程的一种类型,它的开设,有助于为学生提供一定的时间和空间,供学生自主发现问题、研究问题,以学生活动为主,充分发挥学生的自主性,( 3 )能够在一定程度上弥补课程的不足。
3 、综合课程与核心课程
综合课程:综合课程是与分科课程相对应的一类课程,它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法,根据一定的目的,从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程。课程的综合范围可大可小,可以是相近学科在基础范围中的综合,也可以是拓展边缘学科的新课程领域。综合课程也被称作广域课程或大范围课程,这种课程的开设既是现代科学发展的需要,也是学生认识和把握科学知识基础的需要。目前,我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。例如,在小学开设 “ 思想品德与生活 ” 、 “ 思想品德与社会 ” 、 “ 艺术 ” 、 “ 科学 ” 等综合课程,在初中开设了 “ 历史与社会 ” 、 “ 科学 ” 、 “ 艺术 ” 等综合课程。
综合课程的益处在于:
( 1 )增强学科间的横向联系,避免完整的知识被人为地割裂;
( 2 )符合学生认识世界的特点,有利于学生整体把握客观世界;
( 3 )有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题,从而形成正确的世界观和价值观;
( 4 )有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程,能够在一定程度上压缩课时,使学校能够在较短时间里安排学生学习更多的知识。
当然,综合课程并不是简单地将几门学科拼凑到一起,若不能真正体现综合,就会变成 “ 凑合 ” ,就不能体现综合课程的优势。因此,无论是综合课程的开发还是教学,都要真正体现综合性。
核心课程:是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。核心课程在兼顾学生发展和社会的需要、在增强学科间的联系方面,在结合学生的兴趣、需要以及认识特点方面,是有积极意义的。
4 、关于 “ 潜在课程 ”
潜在课程,也称隐性课程、隐潜或潜隐课程,是相对于显性课程(学校课程表内列入的有组织的教学活动)而言的。就其本意来说,潜在课程中的 “ 课程 ” 并非实指,只是借用 “ 课程 ” 一词,来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式,对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式,它在学校情境中以内隐的方式存在。其本质在于不可控制性。一旦被控制,其性质就由 “ 隐 ” 而 “ 显 ” 了。
关于潜在课程研究的萌芽,在杜威所讲的 “ 附带学习( collated Learning ) ” 、克伯屈的 “ 附学习( concemitant Learning ) ” 和 “ 副学习( associate Learning ) ” 中就有所提及,概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习(也就是非智力因素)。
潜在课程的研究,有其心理学、教育社会学、教育人类学的基础。重视潜在课程的理论研究和实验研究,标志着我国教育工作者对学校领域内存在的教育影响的全面关注。
除以上几种课程类型外,从管理的角度来看,还可以做进一步划分。
从学生修习的角度来看,可分为必修课程与选修课程。从课程管理的角度来看,还可以分为国家课程、地方课程和校本课程。在不同级别的课程中,还可以分为学科课程、活动课程或综合课程等等。
第二节 课程计划
一、课程计划的意义和基本内容
1 、课程计划,也称为教学计划,是课程的具体表现形式之一,是课程的总体设计或总体规划,它规定不同课程类型相互结构,也规定了不同课程在管理及学习方式的要求,及其所占比例,同时,对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排,具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
课程计划的基本内容由以下几部分组成:( 1 )教学科目的设置( 2 )学科顺序( 3 )课时分配( 4 )学年编制和学周安排
二、课程计划编制的基本原则
( 1 )既要保证教育目的的全面实现,又要适应不同地区和不同学生的发展需要,体现课程结构的综合性、均衡性和选择性
( 2 )正确处理课程系统内部的几个基本关系,正确处理学科课程、综合课程及活动课程之间的关系,必修课与选修课之间的关系,以及打好基础与发展特长的关系
( 3 )教学为主,全面安排
( 4 )统一性、稳定性与灵活性结合
三、我国中小学课程计划的改革
尤其是 1980 年以来,课程改革成为我国基础教育阶段教育改革的重心。反映在课程计划中的改革成果,主要有以下几点:一是改变中央集权的课程管理模式,给地方和学校开发和管理课程的权利;二是改变我国长期以来学科课程统一天下的局面,增设综合课程和活动课程;三是改变只有必修课的局面,增加选修课的比例,以更好地适应不同地区不同学生的发展需要。
2001 年 6 月,《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布,标志着我国第八次课程改革的开始。课程计划有了较大的变化(以义务教育阶段为例)。
1 、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例
2 、设置了综合课程
3 、将实践活动作为必修课程,内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育
4 、为地方和学校开发课程留有空间,鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校课程
第三节 课程标准与教科书
一、课程标准的意义与结构
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开,它体现了国家对每门学科教学的统一要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。课程计划有利于保证教学的计划性和质量。
课程标准的结构一般由以下几部分组成:
1 、前言部分:说明本课程(学科)的特点、意义,阐明本课程(学科)的基本理念,以及本课程标准的设计思路
2 、课程目标部分:规定课程的总体目标及各学段(或年级)的具体目标
3 、内部标准部分:这是课程标准的中心部分或基本部分。结合具体内容,规定教学所要达到的最低标准,通常会以案例的形式给出教学建议
4 、课程实施建议部分:给出教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源的开发与利用建议等等
二、教科书的意义、编排及作用
1 、教科书又称课本,它是依据课程标准(或教学大纲)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。课文是教科书的主体部分。课程计划中规定的各门学科,一般均有相应的教科书。
2 、教科书的编排形式要有利于学生的学习,符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
3 、教科书的作用
( 1 )教科书根据课程标准(教学大纲)对本学科的要求,认真分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务,并根据学生的学习特点将教学内容进行组织和呈现,有利于学生学习和掌握。
( 2 )教科书根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系,理论与实践相联系的基本途径,确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动,对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
( 3 )教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容;同时也便于学生预习、复习和做作业。
( 4 )教科书也是教师进行教学的主要依据,它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。但要灵活地创造性地使用。
三、教科书编写应遵循的基本原则
1986 年 9 月,国家教委正式成立了全国中小学教材审定委员会,负责中小学教材的审定工作。
具体来说,教科书的编写应遵循以下原则:
1 、根据本学科的特点,体现科学性和思想性
2 、强调内容的基础性
基础性是教科书不同于其他任何书籍的基本特点。
3 、在保证科学性的前提下,教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状,必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性
4 、教科书的编写要同时兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序
一般要符合以下两项要求:( 1 )以学科逻辑系统为主,力求照顾到学生心理特点,即他们的年龄特点、认识事物的心理顺序、智力和各种心理品质发展的顺序。( 2 )直线排列和螺旋(圆周)排列相结合。直线排列是各种知识(事实、原理)只学一次,螺旋排列即许多的知识要反复学习。
5 、教科书编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接,使得教学内容的编排在保证系统性和相对对立的前提下,加强内容之间的整合,保证学生认识的整体性和连续性。
第四节 国内外课程改革的趋势
一、国外课程改革趋势
如美国 20 世纪 60 年代布鲁纳的 “ 学科结构论 ” 思想和以 “ 新三艺 ” 为中心的课程改革,前苏联赞可夫的 “ 教学与发展 ” 实验,西德根舍因的 “ 范例教学 ” 思想等,都为课程改革提供了思路。
综观各国课程改革的状况,如下几点是其基本理念:
1 、注重基础学力的提高
为适应学习化社会的需要,提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。
2 、信息素养的养成
3 、创造性与开放性思维的培养
4 、强调价值观教育和道德教育
5 、尊重学生经验、发展学生个性
以上这些课程改革的基本理念,反映在课程设计中,便具体体现为以下特点:
1 、重视课程的整体功能
2 、强调加强基础
3 、重视智力开发、学习能力培养和个性发展
4 、重视个别差异
5 、加强课程与社会生活、生产实际的联系
6 、重视课程的文化内涵,对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成
二、我国课程改革的发展趋势
1 、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向
2 、课程结构的综合化、均衡化和选择性
3 、在课程内容上,改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况,既要体现内容的基础性,又要及时反映最新的科技发展成果的关系;既要精简内容,又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系,等等
4 、改变学生的学习方式,鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习等等
5 、改变课程的管理方式,实现国家、地方和学校三级课程管理
6 、改善课程的评价方式,注重过程性的和全面的评价,鼓励在教学中采用多种评价手段,采用多种形式进行评价,使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段
第七章 教学理论
第一节 教学的意义和任务
一、教学的概念
在我国,早在殷商时期的甲骨文就出现了 “ 教 ” 与 “ 学 ” 二字,《书 ? 商书 ? 兑命》: “ 教学半 ” ,这可以说是我国古代萌芽状态的教学思想。
什么是教学?这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。在近代教学论发展历程中出现的三次大论争,即 “ 形式教育 ” 学派和 “ 实质教育 ” 学派的论争、 “ 主知主义 ” 学派和 “ 行动主义 ” 学派的论争、 “ 科学主义 ” 学派和 “ 人本主义 ” 学派的论争,都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。其中, “ 形式教育 ” 学派认为教学是训练人先天具有的官能的过程,即促进人的内在官能显现、成长和完善的活动;与其对立的 “ 实质教育 ” 学派则认为,教学主要是获得有用的知识、技能的过程,即心理内容不断充实的过程。 “ 主知主义 ” 学派把教学理解为知识的传授过程和观念运动过程,主要强调教学活动是间接经验的习得;与之对立的 “ 行动主义 ” 学派则强调教学是学生亲身探索、操作而获得的直接经验的活动。 “ 科学主义 ” 学派则主张教学是一种理性活动,而 “ 人本主义 ” 学派则认为是一种情意活动,是人性的表达。
近年来我国学者对什么是教学,教学的本质是什么进行了深入的探讨,并提出了以下几种不同的观点。
一是教学是一种特殊的认识
二是教学是一种特殊的交往
这是叶澜提出的教学本质观,认为教学是一种交往,师生间、学生间的交往,认为教学活动是一种对话和理解的活动,是一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程。
三是教学是一种特殊的实践
三种不同的界说表现了认识教学这同一事物的三种角度,反映了现代教学的丰富性。不同观点的争论,有助于开拓思路。
教学,是学校进行全面发展教育的基本途径,是教师教与学生学的统一活动。是学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能,增强体质,陶冶品德、美感,形成全面发展个性的活动。
(一)教学是以培养全面发展的人为根本目的,教学的结果主要表现为概念和原理的习得,行为方式的养成,道德和审美价值观念的获得,心理和生理技能的提升等。
(二)教学是以师生双方的共同活动,教学双方在活动中相互作用,失去任何一方,教学活动便不存在。
(三)学生的认识活动是教学中的重要活动,是学生在教师的指导下进行的,它以人类已有的知识为对象,力求在短时间内传授人类的文化科学遗产,使个人认识达到当代社会的认识水平,具有特殊性。
(四)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。
二、教学的意义
教学是学校教育中最基本的活动,在学校整个教育体系中居于中心地位。教学的主要作用是:
(一)教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一,是社会经验的再生产
(二)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践
(三)教学是教育工作构成的主体部分,又是教育的基本途径,学校工作应坚持以教学为主,但是教学必须与其他教育形式结合
三、教学的一般任务
教学以促进学生德、智、体、美全面发展为根本目的,使学生在获得知识的同时学会学习,并形成正确的价值观。教学的一般任务如下:
(一)传授系统的科学文化知识和基本技能
(二)发展学生的智力、体力和创造才能
所谓智力,一般指人们的认识能力,即认识客观事物的基本能力,是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力,其中思维力是核心。
体力,主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。
学生的创造才能主要指他们能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的综合体现。(要通过发展性教学启发诱导学生来实现)
(三)培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生科学世界观基础
(四)现代教学论关注学生个性的发展
第二节 教学过程
一、教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能,发展学生智力和体力,形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
早在公元前 6 世纪,孔子把学习过程概括为学 ? 思 ? 行的统一过程。后来儒家思孟学派进一步提出 “ 博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之 ” (礼记 ? 中庸)),其重点在说明学习过程。德国教育家赫尔巴特提出学生掌握系统的书本知识的认识发展形式的程序阶段是:明了 ? 联想 ? 系统 ? 方法。美国实用主义教育家杜威认为教学过程应分为以下几个步骤:情景 ? 问题 ? 观察 ? 解决 ? 应用。
如何认识教学认识过程的本质?长期以来,代表性争论的有以下几种观点:
一是认识 ? 发展说
二是认识 ? 实践说
三是交往说
四是多重本质说
在我国,长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动,是实现学生身心发展的过程。其主要观点为:
(一)教学过程首先主要是一种认识过程
(二)教学过程是一种特殊的认识过程
学生个体认识的特殊性表现在:
1 、认识的间接性
2 、认识的交往性
3 、认识的教育性
4 、有领导的认识
学生(主体) ?? 课程与教材(客体) ?? 教师(领导)
二、教学过程的基本特点及其规律
教学规律,指教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系,对教学活动有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存,相互作用,形成了一些稳定的必然的联系,这正是教学过程规律性的体现。按照上述对教学过程的理解,教学过程的基本特点及规律主要有:
(一)间接经验与直接经验相结合
每个个体的认识,有直接经验和间接经验两种基本来源。直接经验是每一个体在认识、探索和改造世界的过程中,在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验,这是个人的经验。间接经验,则是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验,主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果,是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验。直接经验和间接经验相结合,反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系,理论与实践的关系,知与行的关系。
1 、学生以学习间接经验为主
2 、学生学习间接经验要以直接经验为基础
(二)掌握知识与发展智力能力相统一
1 、掌握知识是发展能力的基础
2 、智力能力发展是掌握知识的重要条件
3 、掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
知识与能力的相互转化,一般来说应注意以下条件:第一,传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二,必须科学地组织教学过程。第三,重视教学中学生的操作与活动,培养学生的参与意识与能力,提供学生积极参与实践的时间和空间。第四,培养学生良好的个性差异。
(三)教学过程中科学性与人文性的统一
科学性一面表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面,学生不仅获得有关科学概念,掌握基本原理、基本技能,而且培养科学态度以及科学研究的基本能力。认识中的人文性则表现为情感的、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面,群体间的社会交往,环境的潜性影响,使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索、超越意识和行为方式。
(四)教师的教与学生的学的统一
1 、承认学生在教学过程中作为学习主体的地位,充分发挥学生参与教学的主体能动性
2 、承认教师在教学过程中处于组织者的地位,充分发挥教师的主导作用
3 、建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
在师生交往过程中,教师首先要尊重学生的人格,关注学生个体差异,满足学生发展的不同需要;教师要善于创设能引导学生主动参与的和谐情境,鼓励学生主动参与,合作学习;要善于体验或激发学生的学习兴趣和产生积极体验的需要,鼓励学生积极学习;要善于从学生的年龄特征和个别差异出发,尊重学生的个性和才能;善于洞察学生的内心世界,培养学生自我调控能力,鼓励学生大胆创新,同时创设自我表现的机会,使学生不断获得成功的体验,等等。
三、教学过程的结构及教学模式研究
教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同,教学过程的展开、行进和发展的程序是不完全一样的。
(一)两种基本的学习方式
1 、接受式学习。接受式学习是借助语言获得知识的方式,其基本特点是:( 1 )以掌握知识为基本任务;( 2 )、认识的科学性与人文性的统一;( 3 )学生认识活动的指导性、可控性;( 4 )对学生自主学习能力的关注。
2 、探究式学习。它是借助提供结构化材料,指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。其基本特点是:( 1 )以增进学习者的创造才能为主要任务;( 2 )以解决问题为主题;( 3 )学生的自主选择,教学的非主导性;( 4 )对探究性认识过程的关注。
(二)学生认识的基本阶段
按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务,可以划为出教学过程中学生认识的不同阶段。
1 、引起学习动机
2 、领会知识
这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。
首先,教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点,为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。
第二,理解教材,形成科学概念。理解教材有两种思维途径:一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过度;二是从已知到未知,不必都从感知具体事物开始。
3 、巩固知识
4 、运用知识
5 、检查知识
以上几个阶段既有各自独特的功能,又紧密联系、互相渗透。
(三)教学模式的研究
什么是教学模式?教学模式指在一定的教学思想指导下,围绕教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。
目前我国形成的几种基本教学模式类型: 1 、以教 师 教授为主,系统传授和学习书本知识的教学模式; 2 、以学习者为中心,组织学生从活动中学习的教学模式; 3 、设置个人的学习情境,严格控制学习进程的自学辅导的教学模式( ?? 如卢仲衡的三本子实验); 4 、提供结构化材料,引导学生进行探索学习的教学模式; 5 、在创设的情境活动中进行潜移默化学习的教学模式; 6 、以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式(如体育、电脑课)。
第三节 教学原则与教学策略
一、我国中小学的教学原则
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。从古代孔子提出启发式原则,近代夸美纽斯基于自然适应性理论所构建的教学原则体系,到现代布鲁纳、赞可夫所提出的发展性原则,为我们展示了教学原则在一定历史条件下随教学实践的发展而不断发展完善的过程。教学原则具有历史性和客观性。
在我国,经过长达半个世纪的教学理论与实践研究,建立了以下几个基本原则:
(一)科学性与思想性统一原则
(二)理论联系实际原则
教学中的生活实际有三个方面内涵:一是教学规定的与实践相关的活动性作业,如实验、实习、参观等。二是学生本身的实际。三是社会实际。
(三)循序渐进与促进发展相结合原则
促进发展是现代教育的重要观点。要准确把握与学科教学相关的学生的 “ 最近发展区 ” ;教学要掌握学生发展的量变到质变的飞跃;教学内容的安排既要有系统性、计划性和连贯性,同时又要保持一定的难度和速度。
(四)教师主导作用与学生主动性相结合原则
这一原则要求正确处理教与学的关系。 1 、建立教学相长的师生平等关系,发扬教学民主,充分尊重学生的个性。 2 、激发学生的学习兴趣和求知欲,充分调动学生学习的主动性。 3 、引导学生积极思维,学会思考问题的方法,培养学生自学和独立工作的能力。 4 、从学生实际出发,注意兼顾学生的个别差异,因材施教。
(五)集体教学与因材施教相结合原则
1 、充分了解学生,从实际出发进行教学。 2 、采用集体教学、小组合作与个别辅导相结合的教学形式,使面向学生大多数与区别对待相结合。 3 、正确对待个别差异,充分发挥每一个学生的潜力。
以上原则反映和解决的矛盾各有侧重,但在教学实践中都不是单独起作用,而是彼此密切联系、相辅相成,构成一个完整的体系,只有综合运用才能发挥整体效应。
二、关于教学策略的研究
(一)什么是教学策略
教学策略原是教学系统论、教育工艺学术语之一,指建立在一定理论基础上,为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。在现代教育意义下的教学策略,指在一定教学观指导下,教师根据一定的情境,合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。
作为一种教学策略,它提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则。教育实践工作者通过掌握科学合理的教学策略,结合教育教学实际进行生动丰富的创造,这才是现代教学策略的生命力所在。
(二)现代教学策略的构建
近 20 年来,我国在现代教学策略的构建上,形成了以下几点共识:
1 、现代教学策略的构建,追求的目标是:改革课程实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题,提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
2 、构建教学策略应遵循的理论思路:在实践活动的基础上通过交往促进学生发展。
教学过程是学生知识的主动建构过程。同时还应该看到,教学过程是社会性交往过程。
3 、现代教学策略实施的核心问题:学生学习方式的转变。现代教学策略的实施,强调现代学习观的确立,因此,科学教学策略实施过程应体现出对以下几个问题的关注:
( 1 )选择性学习
学生的学习是一种选择性学习,学生作为能动的学习主体,在以下三方面表现出个别差异上的强的选择性。一是学生能根据学习的需要,有效地选择自己的学习内容;二是具有捕捉信息、敏锐感受和理解信息的能力;三是面对大量的信息能根据自己的需要进行分类、整理、加工和改造。
( 2 )参与性学习
要使学生积极主动地参与学习,要特别处理好以下几个关系,以排除影响学生主动参与的不利因素。一是教师讲授与学生接受的关系,文化知识的传递与文化知识的选择、应用、创新的关系。二是整体推进与个别化关系,既要保证班级整体教学的高质量、高水平,又要适应学生个体的差异性,注重学生个性发展,分层分类指导和推进,使每个学生都能积极主动参与。三是学生参与中合作与竞争的关系,形成学习共同体以产生整体效应。
( 3 )自主性学习
学生的学习,是一种自主性学习,是学生自主进行知识构建,体悟科学方法,而不是复制知识的过程。
( 4 )合作学习
学生的学习是一种社会性学习,是师生共同构建学习主体的过程。
合作学习,提倡形成合作学习小组进行探究性学习。首先,小组合作学习的任务应有一定难度,问题应有一定的挑战性,有利于激发学生的主动性与小组学习活动的激情以及发挥学习共同体的创造性;第二,处理好集体教学、小组合作学习的时间分配;第三,每个学生自主性学习的质量和合作实效性基础;第四,注意适时引进竞争机制及激励性评价,使小组间通过竞争共同得到提高的同时,个人及小组群体分享成功的快乐;第五,小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键。在这里,小组研讨的民主性,表现在充分尊重与众不同的思路和独到见解,吸纳与众不同的观点。小组研讨的超越性,则体现在作为学习的共同体所表现出的独创性、创造性。
(待续)